Yapılandırılmış Günlüklerinin Kullanılması

Bireylerin kendi öğrenme süreçlerinin doğru, net ve yansız bir şekilde farkına varmalarını sağlamanın en güçlü yollarından biri, bir özgözlem/özkayıt tekniği olan günlük kullanmaktır (Zimmerman & Paulsen, 1995). Günlük gibi bir özgözlem tekniği kullanmak bireylerin öğrenme süreçleri hakkındaki farkındalıklarını arttırır ve onları bir sonraki hedefler için daha uygun motivasyonel inançlar ve etkili özdüzenleyici stratejiler kullanmalarına teşvik eder (Cleary & Zimmerman, 2004)

Kimya öğretmen adaylarından, akademik etkinlikler (organik kimya dersi uygulama sorularını çözme, organik kimya vizesine hazırlanma, organik kimya final sınavına

105

hazırlanma) karşısında hedeflerini, motivasyonel inançlarını ve özdüzenleyici stratejilerini yansıtan günlükler tutmaları istendi (Ek 3). Akademik günlükler Zimmerman’ın (2000) önerdiği öndüşünme, performans ve özyansıtma fazlarını içeren özdüzenleme modeli temel alınarak yapılandırıldı (Şekil 6). Öndüşünme fazı olan ilk aşama; akademik hedeflerin belirlenmesi, planlama (hedefe ulaşmak için ne yapılması gerektiği) ve özyeterlik gibi motivasyon boyutunu, performans fazı olan ikinci aşama; hedeflere ulaşmak için ne tür özdüzenleyici stratejiler kullanıldığı ve çalışma zamanın nasıl planlandığı ve son olarak özyansıtma fazı olan üçüncü aşama hedefe ulaşılıp ulaşılmadığı, nedenleri, yüklemeleri ve bir sonraki hedef için çıkarımları içermektedir.

Şekil 7. Zimmerman’ın (2000) önerdiği özdüzenleme modeli temel alınarak yapılandırılan günlüklerin fazları. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulated learning: A social- cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13-39). San Diego, CA: Academic’ ten Türkçe’ ye çevrilmiştir.

Katılımcı günlüklerinin araştırmada öğretimin bir parçası olarak kullanılmasının nedeni yapılan uygulamaların etkilerini destekleyici bir şekilde öğretmen adaylarının kendi öğrenme süreçlerini planlamaları, izlemeleri ve değerlendirmelerini sağlamaktır. Öğrenme süreçlerini sürekli olarak yapılandırılmış günlüklere kaydeden ve bu süreçleri değerlendiren öğretmen adaylarının kendi öğrenmeleri hakkında özizleme yapmaları sağlanmaktadır. Bu sayede belirlediği hedef karşısında düşük bir performans gösteren bir öğretmen adayı, o haftaki günlük kayıtlarına bakıp sorunun nereden kaynaklandığını anlamaya çalışabilir. Sorunun çalışma ortamından, süresinden, etkili strateji

Öndüşünme Evresi •Hedef belirleme •Planlama •Özyeterlik •Çıktı beklentileri Performans Evresi •Öğrenme stratejileri •Üstbilişsel stratejiler •Motivasyonel Stratejiler •Kaynak, yardım ve zaman Özyansıtma Evresi

•Değerlendirme •Nedensel Yükleme •Çıkarımlar

106

kullanmamasından ya da yardım istememesi gibi faktörlerden kaynaklandığı bilgisine varabilir. Bu ilişkiyi kuramayan öğretmen adayı başarısız performansını yetersiz becerilerine ya da problemlerin zorluğuna atfedebilir. Bu nedenle uygulamalar boyunca öğretmen adaylarının öğrenme süreçlerini günlüklerine kaydetmeleri istendi.

Günlüklerin uygulamanın bir parçası olarak kullanılması, farkındalık yaratma, zeka teorileri, motivasyonel inanç ve motivasyonel düzenleme stratejileri ile ilgili yapılan uygulamalar ile birlikte başlandı. Özdüzenleme ve motivasyon üzerine odaklanılan bütün bileşenleri içeren yapılandırılmış günlüklerle, öğretmen adaylarının öğrenme süreçlerini yansıtmaları ve düzenlemeleri üzerine odaklanıldı. Günlüklerin değerlendirilmesi ile ilgili yapılan oturumlar haftada iki saat olmak üzere dört haftada gerçekleştirildi. Günlükler her hafta araştırmacı tarafından toplanarak belirlenen akademik hedefler ve öğretmen adaylarının performansları açısından değerlendirildi. Değerlendirmeler sonucunda öğretmen adayları ile, hem sınıf tartışmalarında hem de bireysel olarak yapılan görüşmelerle, düşük/yüksek performansları birlikte değerlendirildi ve daha iyi performanslar için neler yapılacağı üzerine konuşuldu. Kendi öğrenme süreçlerini planlayan, izleyen ve değerlendiren öğretmen adayları motivasyonel inançlarını ve özdüzenleyici stratejilerini düzenleyerek, onların bu stratejileri özdüzenleme döngüsüne daha etkin bir şekilde uyarlayabilmeleri sağlandı.

3.3.3 Özdüzenlemeli Öğrenme Ortamını Destekleyen Organik Kimya Uygulama Dersi Öğretiminin Özellikleri

Organik Kimya-II teorik dersinin uygulaması haftada iki saat olarak öğretim programında yer almaktadır. Uygulama saatleri de ÖÖOD öğretimin yapıldığı ek uygulama derslerini destekleyecek nitelikte araştırmacı tarafından yürütüldü. Teorik derslerde işlenen konuların tekrarının yapıldığı ve konu sonu uygulama sorularının sınıf içinde kimya öğretmen adayları ile birlikte çözüldüğü bu saatlerde ÖÖOD öğretim etkinliklerine devam edildi. Ek uygulama derslerinde öğretmen adayları ile tartışılan ve geliştirilmeye çalışılan becerilerin doğal bir ders ortamında öğretmen adayları tarafından kullanılmasına destek olunması ve bu becerilerin sınıf pratiklerine yansıması amaçlandı.

Uygulama saatlerinde öğretmen adaylarının belirli bir akademik hedef ve aktivite karşısında motivasyonel inançlarını geliştirebilmeleri ve çeşitli özdüzenleyici stratejilerini kullanabilmeleri için imkânlar sağlandı. Sınıf içinde organik kimya konuları ile ilgili

107

yapılan tartışmalar, soru çözümleri ve verilen ödevlerle öğretmen adaylarının sürekli olarak bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel stratejilerini düzenlemeleri için deneyimler yaşamalarına fırsat verildi. Akran ve öğretmen modellemeleri ile de bu deneyimlerin daha iyi yeni deneyimlere dönüştürülmesi sağlandı. Yapılan sınıf pratikleri ile öğretmen adaylarının birbirlerine bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel stratejiler gibi özdüzenleme becerilerini yansıtmaları hedeflendi. Özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin kullanılmasını destekleyen akademik hedefler ve sınıf aktiviteleri ile sınıf içinde öğretmen adaylarının daha aktif ve katılımcı bir rol üstlenmeleri amaçlandı. Bu amaçlar doğrultusunda Schraw vd. (2006)’nın öğrencilerin özdüzenleme becerilerinin geliştirilmesi ve etkili fen öğretimi için önerdiği hususlara dikkat edilerek gerçekleştirilen uygulama dersinin özelliklerine aşağıda yer verilmektedir.

Ortak zihinsel model oluşturma: Uygulama derslerinin başında teorik derslerde işlenilen organik kimya konuları ile ilgili önemli noktalara odaklanılarak tartışmalar yapıldı. Bu derslerde öğretmen adaylarının konu ile ilgili sahip oldukları zihinsel modelleri ortaya koymaları sağlanarak sınıf içinde ortak bir zihinsel model oluşturulması amaçlandı. Araştırmacının da kimya konuları ile ilgili yapılan tartışmalara müdahale etmesi ile zihinsel modellerin uygun bilimsel modellere dönüştürülmesi sağlandı.

Öğrenmeye yardımcı materyallerden faydalanılması: Uygulama derslerinde, soyut olan kavramların (molekül yapısı, atomların üç boyutlu dizilimleri, izomerlik kavramı gibi) molekül modelleri ile kullanılarak somutlaştırılması ve organik reaksiyonların mekanizmaları gösterilirken üç boyutlu gösterimleri içeren animasyonlardan yararlanılarak kavramların öğretmen adayları tarafından daha anlaşılır hale gelmesi amaçlandı. Molekül modelleri öğretmen adaylarına verilerek organik kimya konularına çalışırken, uygulama sorularını çözerken ve sınavlara hazırlanırken hem bireysel hem de oluşturdukları çalışma gruplarında kullanmaları desteklendi.

Uzman ve akran modeli: Uygulama derslerinde, öğretmen adaylarının yapamadığı konu sonu uygulama soruları araştırmacı tarafından çözüldü. Soru çözme aşamasında ilk olarak soruyu dikkatlice okumak, önceki bilgilerle ilişkisinin ne olduğunu belirlemek, problemde verilen ve istenilenleri yazmak, şekil yoluyla görselleştirmek gibi problemi anlamak için yapılan stratejiler, daha sonra soruyu çözebilmek için hangi temel kimyasal kanun, teori veya prensiplerin kullanılması gerektiği gibi düşünme stratejileri, en son da çözüm işlemlerini yaparak soruyu tekrar gözden geçirip kontrol etme ve değerlendirme

108

basamakları araştırmacı tarafından her soru için sesli bir şekilde sınıfta paylaşıldı. Bu sayede araştırmacı kendi özdüzenleyici stratejilerini öğretmen adayları ile paylaşarak onlara uzman modellemesi yaptı. Daha sonra bağımsız performans yapabilmeleri için öğretmen adayları da soruları tahtada çözmeleri için cesaretlendirildi. Soru çözme aşamasında dikkat ettikleri hususlara, soruyu nasıl çözdüklerine, hangi kimyasal teorilere dayandırarak düşündükleri gibi bilgileri arkadaşlarıyla paylaşmaları sağlandı. Bu sayede hem uzman hem de akran modellemesi yapılarak öğretmen adaylarının soru çözmek için kullandıkları stratejiler genişletilmeye hem de arkadaşlarının deneyimlerinden yararlanarak olumlu özyeterlik geliştirmeleri sağlandı.

Öğretmen adaylarının işbirliği yapmasını sağlama: Uygulama sorularını birlikte çözmeleri ve birbirlerinden öğrenmeleri için oluşturulan çalışma gruplarında öğretmen adaylarının işbirliği yaparak hem kimya konuları ile ilgili sahip oldukları zihinsel modellerini hem de özdüzenleyici öğrenme stratejilerini (bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel) birbirleri ile paylaşmaları amaçlandı.

Geri bildirimde bulunma: Bireysel olarak uygulama derslerinde gözlemlenen, uygulama ödevleri kontrol edilen ve günlükleri incelenen öğretmen adaylarına araştırmacı tarafından zamanında ve bilgi içerikli geri bildirimlerde bulunuldu. Her hafta bireysel olarak buluşulan öğretmen adayları ile birlikte performansları ile ilgili görüşmeler yapıldı. Bu görüşmelerde öğretmen adaylarının ilgili haftadaki performansından memnun olup olmadığı, performansının daha iyi olması için ne yapması gerektiği kısaca öğrenme süreçlerini izleme, değerlendirme ve bir sonraki performansı için yeniden planlama yapılması üzerine görüşüldü.