Çalışmanın bu kısmında özdüzenlemeli öğrenmenin geliştirilmesine yönelik yapılan çalışmalara yer verilmektedir.
56
Özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik yapılan çalışmalar biliş, üstbiliş ve motivasyon boyutlarının geliştirilmesine odaklanmaktadır. Biliş boyutu ile yapılan çalışmalar, yineleme, düzenleme ve derinleştirme gibi bilişsel stratejilerin öğretimini içermektedir (Pintrich & De Groot, 1990; Wolters vd., 2005). Üstbiliş boyutu ile yapılan çalışmalar üstbilişsel farkındalık, üstbilişsel bilgi ve bilişin düzenlenmesi için gerekli olan planlama, izleme ve değerlendirme süreçlerinin öğretimini içermektedir (Schraw & Moshman, 1995; Schraw vd, 2006). Motivasyon boyutu ile yapılan çalışmalarda ise özbilgi, özyeterlik, hedef yönelimi ve belirleme, kişisel ilgi, göreve verilen değer ve yüklemeler gibi motivasyon bileşenleri ile akademik motivasyonu düzenleme stratejilerine odaklanılmaktadır (Buttler & Winne, 1995; Garcia & Pintrich, 1994; Wolters, 1998, 1999).
Alanyazında özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik yapılan çalışmalar öncelikle biliş ve üstbiliş boyutlarının geliştirilmesine odaklanmaktadır. Bu çalışmalar da öğrencilerle çeşitli bilişsel ve üstbilişsel strateji öğretimi gerçekleştirilmektedir. Bilişsel stratejiler alanyazında farklı araştırmacılar tarafından çeşitli sınıflandırmalara ayrılmaktadır. Pressley ve Woloshyn (1995) bilişsel stratejileri (1) temel stratejiler (problemin analizi ve çözümü), (2) çalışma stratejileri (hatırlama, sınava hazırlanma gibi), (3) yazma stratejileri (planlama, tasarlama, inceleme ve gözden geçirme gibi) ve (4) okuma stratejileri (sorgulama, zihinsel imajlar oluşturma, önbilgiyi aktive etme, zor anlaşılan yerleri bir daha okuma, özetleme, altını çizme gibi) olmak üzere dörde ayırmaktadır. Weinstein ve Mayer (1986) ise bilişsel stratejileri temel ve karmaşık yineleme, temel ve karmaşık derinleştirme, temel ve karmaşık düzenleme, kavramayı izleme ve duyuşsal ve motivasyonel stratejiler olmak üzere sekiz sınıfa ayırmaktadırlar. Bilişsel strateji öğretimi ile ilgili yapılan çalışmalar 1970’lere kadar dayanmaktadır. Bilişsel strateji öğretimi ile ilgili yapılan ilk çalışmada Pressley (1976) 86 üçüncü sınıf öğrencisi ile çalışmış ve zihinsel imaj oluşturma stratejileri öğretimi ile onların okumayı anlama becerilerini geliştirmeye çalışmıştır. Deney grubu öğrencilerine hatırlamayı, okuduğunu anlamayı, metindeki önemli yerleri kavramayı kolaylaştıran zihinsel imajlar oluşturma stratejisi öğretimi yapılmıştır. Kontrol grubu öğrencilerine ise okudukları metni hatırlamaları istenmiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre metin ile ilgili sorulan sorulara daha çok doğru cevap verdikleri, metni hatırlamalarını ve anlamalarını geliştirdiğini göstermektedir.
57
Yapılan ilk çalışmalardan bir diğerinde ise Singer ve Donlan (1982) 27 on birinci sınıf öğrencisinin okudukları metinleri anlama seviyelerini geliştirmeye çalıştırmışlar. Deney ve kontrol grubu öğrencilerine öğretim boyunca altı metin verilmiş ve bu metinlerden on puanlık kavrama testi uygulanmıştır. Deney grubu öğrencilerine beş temel bileşeni içeren (problem çözme şeması) öğretimi yapılmış ve metinleri okuduktan sonra metinler ile ilgili soru üremeleri istenmiştir. Kontrol grubu öğrencilerinden ise metni okuduktan sonra öğretmenlerinin ürettikleri soruları okumaları istenmiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama ve kavrama testi puanları kontrol grubu öğrencilerine göre daha yüksek bulunmuştur. Araştırmacılar problem çözme şeması öğretiminin ve metin ile ilgili soru üretmenin öğrencilerin kavramalarını geliştirdiği bulgusunu vurgulamaktadır.
Taylor ve Beach (1984) çalışmalarında 114 yedinci sınıf öğrencisi ile yazma becerilerini geliştirmek amacı ile yedi haftalık bir öğretim yapmışlardır. Deney grubu öğrencilerine yazacakları metnin ana hatlarını belirleme, ana düşünceyi belirleme, önemli kavramların listesini yapma gibi strateji öğretimi yapılmıştır. Çalışma sonuçlarına göre deney grubu öğrencileri uygulama yapılmayan kontrol grubu öğrencilerine göre daha konuya hakim, anlamlı, sistematik metinler yazdıkları ve öğrendikleri stratejileri başka metinlere de uyguladıkları bulunmuştur.
Alanyazında tek bir strateji öğretimin yapıldığı birçok çalışma mevcuttur. Bu çalışmalarda öğrencilere tek bir strateji kullanımının öğretilmesi ve bu stratejilerin geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Ancak zamanla alanyazında birden fazla strateji öğretiminin bir arada yapıldığı uygulamalar yapılmaya başlanmıştır.
Spence, Yore ve Williams (1999) yedinci sınıf öğrencileri ile fen derslerinde ön bilgilerin aktive edilmesi, amaç belirleme, kavramayı izleme, ana düşünceleri belirleme, özetleme gibi stratejileri içeren bir öğretim gerçekleştirmişlerdir. Öğretim sonunda öğrencilerin üstbilişsel farkındalık, okuduğunu anlama ve özyönetim puanları anlamlı bir şekilde artmıştır.
Michigan Üniversitesi’nde 1982 yılından beri “öğrenmeyi öğrenme” dersi adı altında her dönem üniversite öğrencilerine kurs açılmaktadır Eğitimde yaşam boyu öğrenme kavramının altını önemle çizerek, bu kursların amacı üniversite öğrencilerinin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu alabilen, bağımsız öğrenenler olmalarıdır. Bunun için de öğrenmeyi, hatırlamayı, düşünmeyi bilen; öğrenme ve düzenleme strateji bilgisine sahip;
58
bu stratejileri kullanmak ve geliştirmek için motive öğrenciler yetiştirmek amaçlanmıştır. Hofer vd. (1998), dönem boyunca 75-100 üniversite öğrencisi ile özdüzenleyici öğrenenler olmaları amacı ile hatırlama ve anlamayı geliştirmek için derinleştirme ve düzenleme stratejileri, not tutma, teste/sınava hazırlanma, zaman yönetimi, kavram haritası oluşturma gibi özdüzenleyici strateji öğretimi gerçekleştirmişlerdir. Dönem boyunca öğretilen stratejilerin kullanımını ve etkililiğini ölçmeye yönelik üniversite öğrencilerine küçük quizler, ara sınavlar, okuma metinleri, metin yazma ve final sınavı uygulanmıştır. Uygulanan sınavların değerlendirmeleri diğer kurslardaki gibi not verme (puanlama) ya da öğrencilerin birbirleri ile yarışması halinde yapılmamıştır. Sınavların sonundaki değerlendirmeler ile öğrencilerin birbirlerine yardım etmeleri ve kurs öğretmenlerinden yardım istemeleri sağlanmıştır. Çalışmanın bulgularına göre öğrencilerin öğrenme hedefleri, özyeterlik, ilgi gibi motivasyonel inançları ile bilişsel ve özdüzenleyici stratejiler kullanmaları arasında pozitif bir ilişki olduğu, not ortalamalarının arttığı, sınav kaygılarının azaldığı ve özyeterlik inançlarının arttığı bulunmuştur.
Stefanou ve Glennon (2002) 172 üniversite öğrencisi ile öğrenme stratejilerinin geliştirilmesine yönelik olarak altı hafta boyunca öğretim gerçekleştirmişlerdir. Öğretim işbirlikli öğrenme, bilgi teknolojilerini ve kütüphane kaynaklarını etkin kullanma çalışmalarıyla desteklenmiştir. Öğretim sonunda üniversite öğrencilerinin tekrarlama, düzenleme, zaman yönetimi ile yardım arama ve eleştirel düşünme gibi öğrenme stratejilerinin geliştiği ve öğretimin etkili sonuçlar verdiği gözlenmiştir.
Cleary ve Zimmerman (2004) ortaokul öğrencilerinin özdüzenleyici öğrenenler olmalarını sağlamak için “Özdüzenlemeyi Geliştirme” adı altında bir program geliştirmişlerdir. Bu programda Zimmerman (2000)’in özdüzenlemeli öğrenmenin döngüsel modeli esas alınmıştır. Özdüzenlemeyi geliştirme programının öndüşünme evresi öğrencilerin belirledikleri hedeflere ulaşmak için stratejik planlar yapmalarını; performans evresi öğrencilerin hedefleri doğrultusunda öğrenme stratejilerini uyguladıkları ve performans süreçlerini izlemelerini; son olarak da özyansıtma evresi öğrencilerin uyguladıkları stratejilerin etkililiğini değerlendirmelerini ve gerekli düzenlemeleri yapmalarını içermektedir. Özdüzenleme öğrenme koçları öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenme becerilerini geliştirmek için öncelikle kendi öğrenmelerinin farkına varmalarını ve öğrenme süreçlerinde güçlü/zayıf oldukları yanları görmelerini sağlamayı amaçlamışlardır. Bunun için de öğrencilerin öğrenme hedeflerini, kullandıkları stratejileri, aldıkları notları,
59
çalışma sürelerini içeren kayıtlar tutmaları istenmiştir. Bu kayıtlar yardımı ile özgözlem yapan öğrenciler kendi öğrenme süreçlerini izleme ve değerlendirme becerisi kazanırken güçlü ve zayıf oldukları durumların farkına varmaları sağlanmıştır. Ayrıca özdüzenleme öğrenme koçları öğrenme stratejileri öğretimi yapmışlar. Öğrenme stratejileri öğretimi sosyal bilişsel model esas alınarak başkalarından öğrenme (sınıf arkadaşları ve koçlar) ve öğrenilen stratejiyi bağımsız uygulama şeklinde gerçekleştirilmiştir. Modelleme bilişsel modelleme (uygulanan stratejiyi sesli olarak sınıfa duyurma), bilişsel yardım (uygulanan strateji için ipuçları ve dönüt verme), rehberli uygulama ve bağımsız uygulama adımları izlenerek yürütülmüştür. Bu süreçler boyunca özdüzenleme öğrenme koçları öğrencilere stratejiler ve uygulamaları ile ilgili dönütler vermiştir. Cleary ve Zimmerman (2004) yaptıkları araştırmanın sonuçlarını 12 yaşındaki bir kız öğrenciyi (Anna) “örnek olay” olarak almışlar ve tek bir öğrenci üzerinden sunmuşlardır. Anna diğer derslerinde gösterdiği başarıyı fen dersinde gösterememektedir. Fen dersi notu D’dir. Fen dersinde zorlandığını ve bu dersi sevmediğini ifade etmektedir. Anna, araştırmacılar tarafından fen dersine yönelik olarak düşük özyeterliğe ve öğrenme stratejisi bilgisi açısından da zayıf olarak tanımlanıyor. Yapılan öğretim sonunda Anna’nın fen dersine yönelik olarak yüksek hedefler belirlediği, bu hedefler doğrultusunda çeşitli öğrenme stratejileri belirlediği ve başarı notunun da yükseldiği tespit ediliyor.
MacArthur ve Philippakos (2013) yaptıkları çalışmada strateji öğretimi ile üniversite öğrencilerinin yazma becerilerini geliştirmeyi amaçlamışlardır. Bu çalışma sekiz sınıfta üç eğitmen tarafından yürütülmüştür. Öğretimde öğrencilerin öğrenme süreçlerini planlama, izleme ve değerlendirme yapmaları; metni planlama, taslak çıkarma, gözden geçirme gibi stratejilerin yanında çeşitli özdüzenleme stratejileri de öğretilmiştir. Çalışmanın bulgularına göre öğretime katılan öğrencilerin yazma becerilerinde gelişme sağlanmış aynı zamanda da yazmaya yönelik motivasyonlarında artış olduğu belirtilmiştir.
Wibrowski, Matthews ve Kitsantas (2016) 137 üniversite birinci sınıf öğrencisi ile gerçekleştirdikleri çalışmada öğrenme stratejileri destekli uyguladıkları öğretim programının öğrencilerin motivasyonel inançlarına, özdüzenleyici stratejilerin kullanılmasına ve akademik başarışına etkisini araştırmışlardır. Program, zaman yönetimi, hedef belirleme, özizleme, özdeğerlendirme, yazma becerileri ve problem çözme gibi çalışma stratejilerini içermektedir. Dönem başında ve sonunda öğrencilerin özdüzenleme ve motivasyonel inançlarını ölçmek için anketler uygulanmıştır. Çalışmanın sonuçlarına
60
göre programa katılan öğrenciler katılmayan öğrencilere göre daha yüksek motivasyon ve özdüzenleme becerisine sahiplerdir. Yine bu öğrencilerin akademik olarak da daha başarılı oldukları ortaya konmuştur.
İsrael (2007) tarafından yapılan doktora tezinde altıncı sınıf öğrencileri ile fen bilgisi derslerinde özdüzenleme öğretimi yapılmıştır. Çalışmada özdüzenleme öğretiminin öğrencilerin özdüzenleme becerilerine, fen bilgisi özyeterliklerine ve fen başarılarına etkisini incelemektir. Ayrıca çalışmada özdüzenleme, fen bilgisi özyeterliği ve fen başarısı değişkenleri arasındaki ilişkileri ortaya koymak da amaçlanmıştır. Çalışmanın deneysel kısmı için deney grubu (N=44) öğrencileri ile araştırmacı tarafından özdüzenleme öğretimi programı, kontrol grubu (N=44) öğrencileri ile de geleneksel öğretim 14 hafta boyunca uygulanmıştır. Araştırmanın betimsel kısmı ise 594 altıncı sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. Deney grubunda fen bilgisi dersi öğrencilerin özdüzenleme becerilerini arttırıcı etkin öğrenme teknikleri ve işbirlikli öğrenme yöntemi uygulanmıştır. Ayrıca deney grubu öğrencilerine fen konuları ile ilgili öğrendikleri, düşündükleri ve hissettikleri ile ilgili yansıtma yapmalarını sağlamak için günlük tutturulmuştur. Deneysel çalışmanın sonuçlarına göre, özdüzenleme öğretimi yapılan deney grubu öğrencilerinin akademik başarı, hatırlama düzeyleri ve fen bilgisi özyeterlik inançlarının geliştiği gözlenmiştir. Betimsel çalışmanın sonuçlarına göre de öğrencilerin özdüzenleme, fen bilgisi özyeterlik düzeyleri ile fen bilgisi başarıları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir.
Şen, Yılmaz ve Geban (2015) tarafından yapılan çalışmada 115 lise öğrencisi ile süreç odaklı rehberli sorgulayıcı öğrenme ortamının öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenme becerilerine olan etkisini incelemişlerdir. Çalışmada eşit olmayan kontrol grubu deseni kullanılmış ve iki deney grubu ve 2 kontrol grubu rasgele belirlenmiştir. Deney grubu öğrencileri ile kimya derslerinde öğretim süreç odaklı rehberli sorgulayıcı öğrenme ortamı metodu ile işlenirken, kontrol grubu öğrencileri ile öğretmen odaklı geleneksel yaklaşım metodu ile işlenmiştir. Öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin tespit edilmesi için güdülenme ve öğrenme stratejileri ölçeği ile başarı hedef ölçeği uygulanmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre süreç odaklı rehberli sorgulayıcı öğrenme ortamının öğrencilerin öğrenme yaklaşımları, görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, özyeterlik, eleştirel düşünme, yardım arama, akran öğrenimi, üstbilişsel düzenleme, çaba düzenleme ve zaman/çalışma ortamı düzenleme gibi özdüzenlemeli öğrenme becerilerini
61
geliştirdiğini tespit etmişlerdir. Araştırmacılar süreç odaklı rehberli sorgulayıcı öğrenme ortamı metodunun geleneksel yaklaşım metoduna göre kimya öğretiminde üstün olduğunu tespit etmişlerdir. Araştırmacılar öğrencilerin özdüzenleme becerilerinin geliştirilmesi için bu metodun kullanılmasını önermektedir.
Sarıbaş (2009) tarafından yapılan doktora çalışmasında 54 fen bilgisi öğretmen adayı ile özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak tasarlanan kimya laboratuarının öğretmen adaylarının başarıları, kavramsal anlamaları, bilimsel işlem becerileri ve kimyaya karşı tutumları üzerine etkisi araştırılmıştır. Çalışma her iki grupta 27 öğrenci olacak şekilde deney ve kontrol grubu olarak yürütülmüştür. Deney grubunda bir dönem boyunca, öğretmen adaylarının özdüzenlemeli öğrenme becerilerini geliştirmeye yönelik olarak tasarlanmış öğretim ile 10 deney gerçekleştirilmiştir. Kontrol grubunda ise yine aynı 10 deney geleneksel yönteme göre gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre deney grubu öğrencilerinin kavramsal anlama, bilimsel işlem becerilerini, değişkenleri tanımlayabilme ve işlemsel açıklamalarının geliştiğini kontrol grubu öğrencilerinde ise bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Aynı zamanda öğretmen adaylarının yansıtıcı görüşme formlarına verdikleri cevaplardan deney grubu öğrencilerinin tutumlarının ve motivasyonlarının öğretim sonunda artarken kontrol grubu öğrencilerinde bir değişiklik gözlenmediği bulunmuştur. Çalışmanın nitel bulgularına göre ise öğretmen adaylarının üstbilişsel farkındalıklarının ve kullandıkları üstbilişsel becerilerin çeşidinin deney grubu lehine arttığını göstermiştir.
Ekici (2015) tarafından yapılan doktora çalışmasında, kimya öğretmen adaylarının özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesi amacı ile temel öğrenme stratejileri öğretimi gerçekleştirilmiştir. Öğretim 2 yıl boyunca temel kimya ve anorganik kimya derslerinde uygulanmıştır. Temel öğrenme stratejileri öğretimi zamanı planlama ve yönetme, okuduğunu anlama ve özetleme, yazma ve soru sorma stratejilerini kapsamaktadır. Kimya öğretmen adaylarında özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirmesi amacı ile yapılan nitel çalışmanın bulgularına göre öğretmen adaylarının temel öğrenme stratejilerinin ve kendi öğrenme süreçlerini düzenleme becerisinin de geliştiği tespit edilmiştir.
“Öğrenmeyi Öğrenme”, “Özdüzenleme Becerilerinin Geliştirilmesi”, “Özdüzenlemeyi Geliştirme Programı”, “Ek Uygulamalar” ve “Öğrenmeye Yardımcı Uygulamalar” gibi çeşitli isimlerle alanyazında yer alan öğretim programlarının genel amacı öğrenme için
62
gerekli becerilere sahip, öğrendiklerini yeni durumlara aktarabilen, öğrenme hedeflerini belirleyen ve kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu alan bağımsız öğrenciler yetiştirmektir (Wibrowski vd., 2016). Alanyazında bu çalışmaları derleyen metaanaliz çalışmaları bulunmaktadır (bkz., Dignath, Buetttner & Langfeldt, 2008; Dignath & Buetttner, 2008; Hattie vd., 1996; Ragosta, 2010; Simpson, Hynd, Nist & Burrell, 1997). Çalışmalar incelendiğinde araştırmacıların önerilerine aşağıda yer verilmektedir:
a) Özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik yapılan uygulamalar bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel bileşenleri birlikte kapsamalıdır.
b) Bilişsel strateji öğretimi genel öğrenme stratejilerinin yanında problem çözme, düşünme, üst düzey düşünme gibi karmaşık becerilerin öğretimini de kapsamalıdır. c) Yapılan uygulamalarda strateji öğretimi genel değil alana özgü olarak yapılmalıdır. d) Tek bir strateji öğretimi yerine öğrencilerin farklı ihtiyaçlarına yönelik olarak
birden fazla stratejiyi içeren uygulamalar yapılmalıdır.
e) Öğrencilerin stratejileri neden öğrendikleri ve bu stratejilerin onlara nasıl yardımcı olacağını anlamaları sağlanmalıdır.
f) Öğrencilerin hangi stratejiyi ne zaman, nasıl kullanacaklarını anlamaları sağlanmalıdır.
g) Strateji öğretiminin etkinliğinin arttırılması için uzman ve akran modellerinin kullanılması ve öğrencilerin bireysel olarak öğretilen stratejileri yeni durumlara uygulaması sağlanmalıdır.
h) Yapılan uygulamalarda strateji öğretimi için yeterli vakit ayırılmalıdır. Uygun vakit; strateji öğretimi, modelleme ve stratejinin yeni durumlara uygulanması basamakları sağlanarak ayarlanabilir.
Genel olarak yapılan çalışmalarda, özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin genel ve alana özgü olarak öğretildiği görülmektedir. Ancak bu çalışmalar incelendiğinde özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin alana özgü olarak öğretiminin daha etkili sonuçlar verdiği gözlenmektedir (Hattie vd., 1996; Seidel & Shavelson, 2007). Hattie ve arkadaşlarının (1996) yaptıkları metaanaliz çalışmasında tekrarlama, altını çizme gibi bilişsel stratejilerin, kendini değerlendirme gibi üstbilişsel stratejilerin ve uygun yüklemelerde bulunma gibi motivasyonel stratejilerin genel olarak öğretilmesinden ise alana özgü olarak öğretilmesi ve ders içinde kullanılmasının desteklenmesinin özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesinde daha etkili olduğu görülmektedir. Aynı şekilde Simpson vd (1997) alana
63
özgü olarak öğrenme stratejileri öğretiminin yapılmasını genel öğrenme stratejilerinin öğretiminden daha etkili olduğunu savunmaktadırlar.
Özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik yapılan çalışmalarda strateji öğretiminin doğrudan ve dolaylı olmak üzere 2 yaklaşım şeklinde yapıldığı görülmektedir (Kistner vd., 2010). Strateji öğretiminin doğrudan yapıldığı sınıf uygulamalarında öğretmen öğrencilere stratejileri tanıtır ve bu stratejilerin nasıl, ne zaman, niçin kullanılacağına dair bilgiler verir (Zimmerman, 2008). Strateji öğretiminin dolaylı olarak yapıldığı sınıf uygulamalarında ise öğretmen öğrencilerin öğrenme çevrelerini düzenler, öğrenme sürecinde yapılan etkinliklerinin amacının ne olduğu açıklamadan özdüzenleme süreçlerini geliştiren aktiviteler yapar (Kistner vd., 2010).
Özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak yapılan çalışmalar genel olarak biliş ve üstbiliş boyutlarını içerecek şekilde bilişsel/öğrenme stratejilerin ve üstbilişsel bilgi ve becerilerin geliştirilmesini içermektedir. Ancak özdüzenlemenin bilişsel bakış açısının anlaşılmasının yanında motivasyonel bakış açısı tam olarak açıklanmış değildir (Jarvela, Jarvenoja & Malmberg, 2012). Motivasyonun özdüzenlemeli öğrenmenin önemli bir bileşeni olduğu ve bu boyutun da geliştirilmeye çalışılması gerekliliği teorik olarak ortaya konmaktadır (Wolters, 2003; Zimmerman, 2008). Motivasyonun hem öğrenme çıktıları hem de özdüzenlemeli öğrenme stratejilerinin kullanımı ile ilişkisi yapılan ilişki çalışmaları ile alanyazında ortaya konmaktadır (Boakerts & Corno; 2005). Ancak öğrenenlerin sahip olduğu motivasyonun geliştirilmesine yönelik yapılan ve bu sayede özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin gelişimini izleyen çalışmalara daha az rastlanmaktadır. Oysaki özdüzenlenmeli öğrenme de başarının anahtar kavramı motivasyondur (Wolters, 2003). Aşağıda motivasyon ile ilgili alanyazında yapılan araştırmalara yer verilecektir.
Michalsky (2012) çalışmasında, dört farklı öğrenme ortamında 188 fen öğretmen adayının mesleki gelişimlerini incelemiştir. Öğrenme ortamları (1) bilişsel ve üstbilişsel (BilÜst), (2) motivasyonel (Mot), (3) bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel (BilÜstMot) olmak üzere özdüzenlemeli öğrenmenin bileşenleri ile desteklenmektedir. Dördüncü öğrenme ortamı ise özdüzenlemeli öğrenme modeli ile desteklenmemektedir. Araştırmacı, özdüzenlemeli öğrenme modeline göre geliştirilen öğretim programının amacını öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerinde aktif ve yapılandırıcı bireyler olmaları olarak tanımlamakta ve bunun için de öğrenenlerin kavrama, ilişkilendirme, strateji uygulama ve yansıtma becerilerine
64
sahip olmaları gerektiğini savunmaktadır (Tablo 6). Öğretim boyunca öğretmen adaylarının aktif öğrenenler olmaları için problem çözme sürecinde öğrencilere kavrama, ilişkilendirme, strateji uygulama ve yansıtma becerilerine yönelik sorular yöneltilmektedir. Kavrama soruları öğretmen adaylarının problemin hedefinin veya ana düşüncenin ne olduğunun anlaşılmasına yardımcı olmaktadır. İlişkilendirme soruları öğretmen adaylarının önceki bildiklerine odaklanarak problemin/olgunun yapısını derinlemesine anlamasına yardımcı olmaktadır.
Tablo 6.
Problem Çözme Sürecinde Öğrencilere Yöneltilen Soru Örnekleri Özdüzenlemeli Öğrenme Bileşenleri
Sorular Bilişsel-Üstbilişsel Motivasyonel
Kavrama Olay/olgu ne ile ilgilidir?
Araştırmaya gerekli problem nedir?
Problemi çözmek için ne gibi bir motivasyona sahipsin? Eğer zorluklarla karşılaşırsan ne yaparsın?
İlişkilendirme Olay/olgu ile ilgili ne biliyorsun? Daha önce karşılaştığın problemler ile benzerliği/farklılığı
nelerdir?
Daha önce bir problem/hedef karşısında karşılaştığın motivasyon/çaba/özyeterlik gibi duyguların ile
benzerliği/farklılığı nelerdir?
Strateji Problemi çözmek için
hangi stratejileri kullanıyorsun?
Problemi çözmek için kullandığın motivasyonel stratejiler nelerdir?
Yansıtma Cevap anlamlı mı? Başka
bir çözüm/deney önerebilir misin?
Gösterdiğin
motivasyon/çaba/özyeterlikten memnun musun? Kendini başka türlü motive eder misin?
Michalsky, T. (2012). Shaping self‐regulation in science teachers' professional growth: Inquiry skills. Science
Education, 96(6), 1106-1133’ tan Türkçe’ ye çevrilmiştir.
Strateji soruları öğretmen adaylarının problem çözme sürecinde uygun stratejiyi planlayıp seçmesi ve etkililiğini izleyip kontrol etmesine yardımcı olmaktadır. Yansıtma soruları ise problem çözme sürecinin değerlendirilmesine ve çözümlerin irdelenmesine yardımcı olmaktadır. Çalışmanın bulgularına göre özdüzenlemeli öğrenme destekli öğrenme ortamlarında bulunan öğretmen adayları dördüncü öğrenme ortamında bulunan öğretmen
65
adaylarına göre mesleki gelişimlerinde (pedagojik bilgileri ve fen öğretimine yönelik