Özdüzenlemeli Öğrenmede Motivasyonun Yeri ve Önemi

Özdüzenleme kavramının ortaya çıktığı ilk zamanlarda, özdüzenleme genellikle öğrencilerin bilişsel süreçlerinin düzenlenmesi olarak ele alınmaktaydı. Özdüzenleme kavramı biliş ve üstbiliş ile tanımlanırken motivasyonel ve duyuşsal süreçlerin özdüzenleme üzerindeki etkisi ihmal edilmekteydi (Op’t Eynde, De Corte & Verschaffel, 2007). Günümüzde motivasyon ve özdüzenleme arasındaki ilişki teorik modellerde açık ve net bir şekilde ortaya konmaktadır (Pintrich, 2000; Schraw vd., 2006; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Pintrch (2000)’in özdüzenlemeli öğrenme modeli ağırlıklı olarak motivasyona bağımlıdır; modele göre öğrencilerin özdüzenleme yapabilmelerinin

53

temelini motivasyon oluşturmaktadır. Zimmerman (2000)’in modelinde de motivasyon her özdüzenleme evresinde bulunmaktadır. Ek olarak (Wolters 1998, 1999; Wolters, Yu & Pintrich, 1996) tarafından yapılan çalışmalarda da motivasyonun özdüzenlemeyi ve özdüzenleme sürecinin işletilmesini öngördüğü belirtilmektedir.

Özdüzenlemeli öğrenme zor bir süreçtir. Çeşitli bilişsel ve özdüzenlenme stratejilerinin kullanılması için öğrenciler daha çok zaman ve çaba harcarlar. Öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenme için ek zaman ve çaba harcamaları ile çeşitli strateji kullanabilmeleri için motive olmaları gereklidir (Pintrich, 1999). Öğrencilerin öğrenme sürecinde çeşitli bilişsel strateji kullanması, stratejilerini gerekli gördüğü zamanlarda değiştirmesi, üstbilişsel olarak etkin olması için istekli olması yani öğrenme sürecinde motive olması çok önemlidir (Wolters, 1999, 2003). Yapılan araştırmalar sadece bilişsel strateji öğretimin özdüzenlemeli öğrenme için yeterli olmadığı aynı zamanda öğrencilerin bu stratejileri kullanmak ve akademik hedeflerine yönelmeleri için motivasyon boyutunun önemli olduğunu göstermektedir (Butler & Winne, 1995).

Akademik bir görevi yerine getirebilmek için gerekli bilişsel stratejilere sahip ancak bunları kullanmak için motive olmayan öğrenciler bu görevi tamamlayamazlar. Bilişsel olarak beceriye sahip olmanın yanında öğrenciler istekli de olmalıdırlar (Zimmerman, 2000). Motivasyon, bilişsel ve üstbilişsel becerilerin kullanımını ve gelişimini etkiler (Schraw vd.,2006).

Özdüzenlemeli öğrenme, bilişsel ve üstbilişsel yapıların yanında motivasyonel yapıların da etkinleştirilmesi ve geliştirilmesi sürecidir (Zimmerman & Schunk, 2001). Bu süreçler ile ilgili yapılan çalışmalar doğrultusunda iyi özdüzenleyici öğrencilerin zayıf olanlara göre;

 Daha iyi öğrenme hedefleri oluşturduğu,  Öğrenme stratejilerini daha etkili uyguladığı,

 Hedeflerine ulaşmada ki ilerlemelerini izleyip değerlendirdiği,  İhtiyaç duyduğunda yardım istemekten çekinmediği,

 Öğrenme ortamını daha üretken yaptığı,  Gayretlerini arttırdığı ve direncini sürdürdüğü,  Stratejilerini daha iyi değerlendirdiği ve

 Mevcut hedefe ulaşınca daha üst yeni hedefler oluşturduğu tanımlanmaktadır (Boekaertes, 2000; Zimmerman & Schunk, 2001).

54

Özdüzenlemeli öğrenme ve motivasyon ile ilgili yapılan araştırmalarda sınıf ortamlarında tanımlanan bu becerilere sahip öğrenciler yetiştirilmeye çalışılmaktadır. Bunun için de araştırmacılar, öğrencileri öğrenmelerini düzenlemeye iten, motivasyon kaynaklarını incelemektedirler. Bu kaynaklar hedef belirleme, yüklemeler, özyeterlik inançları, çıktı beklentileri, sosyal kaynaklar, değerler ve ilgidir. Bu kaynaklar öğrencileri öğrenmeye ve kendi öğrenmesine yönelik birçok süreci anlamasına yönelik motive edicidirler (Zimmerman & Schunk, 2012).

Motivasyon özdüzenlemeli öğrenme için oldukça önemli bir bileşendir. Zimmerman ve Schunk (2012) motivasyon ve özdüzenlemeli öğrenme arasındaki ilişkiyi dört temel başlık altında açıklamaktadırlar. İlk başlık, öğrencilerin öğrenmelerini özdüzenlemeleri esnasında motivasyonun neden önemli olduğu ve akademik öğrenmenin motivasyonel yapılardan nasıl etkilendiğini içermektedir. İlk olarak, motivasyonu yüksek öğrenciler öğrenme süreçlerine ve çıktılarına karşı düşük olanlara göre daha dikkatlidirler (Bouffard-Bouchard, Parent & Larivee, 1991). Örneğin bir bilişsel işlem olarak kendini izleme öğretilen bir öğrenci, verilen geri bildirimlere motivasyonel olarak dikkatsizse bu izleme sürdürülemez ve öğrenme geliştirilemez. İkinci olarak, fırsat verildiğinde, bir görevi seçmeye motive olan öğrenciler motive olmayanlara göre daha büyük ilerleme kaydederler (Zimmerman & Kitsantas, 1999). Örneğin, boş zamanlarında diğer aktiviteler yerine yabancı dil kelimelerini ezberlemeyi tercih eden bir öğrenci, daha az motive olan öğrencilere göre, dil öğreniminde daha iyi ilerleme kaydeder ve uzmanlık kazanır. Üçüncü olarak, zor bir görevi tamamlamak için yoğun çaba sarf etmeye motive olan öğrenciler daha yüksek seviyede uzmanlık sergiler (Schunk & Hanson, 1985). Dördüncü olarak, dirençli olma yönünde daha motive olan öğrenciler daha dirençsiz sınıf arkadaşlarına göre daha iyi öğrenirler. Örneğin, yeni bir dil öğrenen bir öğrenci günlük olarak öğrendiği kelimeleri ve telaffuzlarını tekrar ederek çalışırsa, bunu yapmayan arkadaşlarına göre daha çok kelime öğrenir ve daha iyi diksiyona sahip olur. Son olarak, herhangi bir konuda tecrübe edinmeye motive olmuş öğrenciler, motive olmayanlara göre, öğrenme sürecinde daha tatminkar, mutlu ve pozitif duygulara sahip olurlar (Zimmerman & Kitsantas, 1999). Örneğin, gelecekte matematik alanında kariyer yapmaya motive olan bir öğrenci, gelecekte kariyerinde matematik ile ilgili bir şey beklemeyen öğrencilere göre, matematik testinden yüksek not aldığı zaman daha tatmin olmuş hisseder. Açıkça, motivasyonel süreçler öğrencilerin öğrenmelerini özdüzenleme çabalarının başlamasında, aracılık etmesinde ve sürdürülmesinde önemli rol oynamaktadır (Zimmerman & Schunk, 2012).

55

İkinci başlık, özdüzenlemeli öğrenmenin öğretimsel uygulamaları esnasında öğrenme ve motivasyon arasındaki potansiyel zıtlıkları ortaya çıkarmaktadır. Okuma sırasında kendi kendine soru sorma gibi özdüzenleyici işlemlerin kullanılması çoğunlukla ek zaman ve çaba gerektirir. Böyle bir durumda öğretmen pasif bir öğrenciyi özdüzenleme işlemlerinin gerektirdiği ek çabayı harcaması için nasıl motive edebilir? Özdüzenleyici öğretim motivasyonun birçok formunu arttırabilir (Zimmerman & Schunk, 2012). Özdüzenlemeli öğrenme uygulamaları öğrenme çıktılarının yanı sıra aynı zamanda öğrencilerin özyeterlik inançları gibi motivasyon bileşenlerini de arttıracak şekilde tasarlanabilir (Schunk & Pajares, 2005). Öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenme işlemleri ile motivasyonel inançlarının karşılıklı olarak birbirini etkilediğine dair gitgide fazlalaşan bulgular mevcuttur (Zimmerman & Schunk, 2012). Motivasyonel inançların artması için uzman ve akran modeli, övgü, ödül gibi sosyal kaynakların kullanımının artması önerilmektedir (Schunk & Zimmerman, 1997).

Üçüncü başlık, öğrencilerin motivasyonunun, özdüzenlemeli öğrenme çıktılarını uzun dönemli olarak garantiye alacak şekilde nasıl arttırabileceğini içermektedir. Eğitimciler ilgi çekici öğretim görevleri seçerek övgü, başarıyı ödüllendirme veya öğrencilere daha çok özerklik verme gibi çabalarla öğretimi daha motive edici hale getirmeye çalışırlar. Bu yaklaşımların hepsi motivasyonun artması ve öğrenme üzerinde pozitif etkiye sahiptir (Zimmerman & Schunk, 2012). Öğrenilecek görevi daha ilgi çekici hale getirmek öğretmeler kadar öğrenciler içinde çekici bir durumdur.

Dördüncü başlık, motivasyonun özdüzenlemeli öğrenme çabalarının bir çıktısı olarak ele alınmasını içermektedir. Motivasyonel değişkenler özdüzenlemeli öğrenme çıktılarının öncüsü, aracısı ve sonucu olmasının yanında birincil çıktısı olarak da ortaya çıkar (Zimmerman & Schunk, 2012). Wolters (1999, 2003) öğrencilerin motivasyonlarını geliştiren birçok özdüzenleyici strateji tanımlamaktadır. Bu stratejiler görev ile ilgili ısrar, süreklilik gibi motivasyonun davranışsal formlarını ve özmemnuniyet veya sevinç gibi duyuşsal formlarını arttırmak için kullanılabilir.