YanlıĢ DavranıĢları Önleyebilmek Ġçin Neler Yapılabilir?

Sınıf ortamının baĢarılı olarak iĢletilebilmesi için sınıf ortamına uygun olan davranıĢlar artırılırken, uygun olmayan davranıĢlar azaltılmalıdır. DavranıĢ, öğrenilmiĢ bir süreç olduğu için pekiĢtireçle artırılabilir ya da azaltılabilir. Sadece davranıĢa değil, davranıĢın alt yapısına da dikkat edilmelidir. DavranıĢlarda problem oluĢmaması için öğrenci davranıĢlarının dikkatle gözlenmesi ve uygun olan davranıĢların pekiĢtirilmesi gerekir. Öğretmenin olumsuz tutumları yanlıĢ davranıĢın ortaya çıkmasına neden olabilir (Ataman, 2000). Öğretmen yanlıĢ davranıĢın kaynağının bazen de kendisinde olduğunu anlayabilmelidir. YanlıĢ davranıĢ ortaya çıktığında sakin bir Ģekilde davranıĢın altında yatan nedenlerin anlaĢılabilmesi istenmeyen davranıĢın önlenebilmesinde etkili olabilir.

Korkmaz‟ a (2002) göre; sınıf yönetiminde öğretmen istendik davranıĢların kazanılmasında yardımcı olurken, istenmeyen davranıĢlara karĢı engelleyici ve değiĢtirici olmalıdır. DavranıĢların önceden tahmin edilmesi çok zordur. Öğretmen ne kadar önlem alsa da sınıfında olumsuz davranıĢlar ortaya çıkacaktır. Önemli olan sorun çıkmaması değil, sorun çıktığında önlemler alarak sorunu ortadan kaldırabilmektir. Ġstenmeyen davranıĢlara karĢı öğretmen ilk önce göz ile temasa geçmelidir. Eğer öğrenci yanlıĢ davranıĢını hala sürdürüyorsa ona yaptığı yanlıĢ davranıĢını açıklamalıdır. DavranıĢının niçin yanlıĢ olduğunu açıklayarak öğrenci yönlendirilmelidir. YanlıĢ davranıĢlarda önemli olan davranıĢ üzerinde durulmasıdır. Eğer yanlıĢ davranıĢ öğrencinin karakterine bağlanırsa yanlıĢ davranıĢı düzeltme imkânı ortadan kalkar. Çünkü karaktere yapılan her türlü bağlantılar kiĢiyi suçlu olarak damgalar.

BaĢar (1999), istenmeyen davranıĢa karĢı sorunu anlayarak iĢe baĢlanılması gerektiğini belirtmektedir. Öğrenciyi yanlıĢ davranıĢı karĢısında uyarmak, ders sürecinde farklılık yaratabilmek, öğrenciye sorumluluk vermek, sorunu kaba kuvvetle değil de konuĢarak çözmek, okul ve aileyle temasa geçmek, asık suratlı değil de güler yüzlü olabilmek istenmeyen davranıĢların ortaya çıkmasını engelleyebilir. Öğretmen cezaya en son baĢvurmalıdır.

Ceza sanılanın aksine olumlu değil olumsuz durumların ortaya çıkmasına neden olabilir. Ada‟ya (2002) göre; öğretmen sınıf içinde oluĢacak yanlıĢ davranıĢları önleyebilmek için Ģiddete baĢvurmamalıdır. ġiddet öğrencinin dersten ve öğretmenden soğumasına neden olur. Öğretmen öğrencilerini tanımaya çalıĢmalı, öğrencilerle ders dıĢında da görüĢmeli, kiĢisel problemlerini sınıfa yansıtmamalıdır. Derste konuĢan öğrenciler için önlem alabilmeli, kırıcı olmadan onları uyarmalıdır. Öğretmen dersi sıkıcılıktan kurtarmalıdır. Öğrencilerinin derste sıkıldıklarını anlayabilmeli ve bu durumu engelleyebilmek için farklı yöntemler kullanabilmelidir. Öğretmen hangi davranıĢın nerede ve ne zaman yapılabileceğinin veya yapılamayacağını belirtmeli, onlara iĢaretler gösterebilmelidir. Güzel davranıĢlardan sonra öğretmen öğrenciyi ödüllendirmeli ki istenmeyen davranıĢla istenen davranıĢ fark edilebilsin. Öğretmen derse zamanında girip çıkmalı ki öğrencilere olumlu bir örnek oluĢturabilsin. Bir öğrenciden kaynaklanan problemde bütün sınıf cezalandırılmamalı, öğrencileri korkutmak yerine onlara kendini sevdirebilmelidir.

2.1.17. Sınıfta Disiplin Sağlayabilme

Yalçınkaya ve Küçükkaragöz’e (2006) göre sınıfta öğretmenin disiplin sağlayabilmesi için: Öğrenciden ne istediğini açıkça ortaya koymalıdır. Öğretmen davranıĢlarıyla öğrencilere model olmalıdır. Ġstenen davranıĢın gerçekleĢebilmesi için uygun ortam yaratmalıdır. Ġstenmeyen davranıĢlar ortaya çıktığında davranıĢın altında yatan faktörleri anlayabilmeli ve istenmeyen davranıĢa karĢı uyarıda bulunmalıdır. YanlıĢ davranıĢta bulunan öğrenci sınıf içinde uyarılmamalı, sınıfın tümüne ceza verilmemelidir. YanlıĢ davranıĢta bulunan öğrenciler aslında davranıĢlarıyla kendisini göstermek istemektedir. Öğretmen bu sinyalleri iyi okuyabilirse yanlıĢ davranıĢları engelleyebilir. Aksi takdirde yanlıĢ davranıĢın ardından hemen cezaya baĢvurursa yanlıĢ davranıĢın düzeltilebilmesi imkânı ortadan kalkar.

Sınıfta kuralların uygulanabilmesi, sağlıklı bir iletiĢim kurulması sevgi ve saygıya dayalı bir ortamın varlığına bağlıdır. Öğretmenin disiplin kurallarını uygularken bireysel ihtiyaç ve özelliklere dikkat etmesi, problemlerin çözümüne önemli katkı sağlayabilir. Walters ve Frei‟ye (2007) göre; disiplin problemleri sınıf yöneticisinin karar verme süreçlerini etkilerken aynı zamanda stresinde ana nedeni olmaktadır. Bazen

mesleğe yeni baĢlayan öğretmenlerin de mesleği bırakmalarına neden olmaktadır. Öğretmenin sınıf disiplin planı yaparken göz önünde bulunduracağı en önemli özellik saygı ve ihtiyaçlardır. Doğru davranıĢ beklentisi, sorumluluk duygusu ve bireysel özgürlük; kuralların benimsendiği ve uyulduğu bir sınıf atmosferinin oluĢmasına yardım edecektir. Sınıf içi disiplin kuralları oluĢtururken problemler her yerde farklılaĢtığı için öğretmenin de kendi okulu ve çevresini göz önüne alarak kuralları oluĢturması gerekmektedir. Sınıfta kuralları oluĢtururken ve uygularken öğretmen kuralların niçin konulduğunu açıklaması gerekir. Coetzee ve diğerleri‟ne (2008) göre; kurallar kendi içinde tutarlı, adaleti öngören, pozitif yargıları içermelidir. Kuralları uygularken yansız, herkesin hakkı gözetilerek hareket edilmesi gerekir. Kuralları koyarken öğrencilerden yardım alınması, öğrencilerin kurallara adapte olabilmesini sağlarken, kuralların uygulanmasını da kolaylaĢtırır.

2.1.17.1.Disiplin Modelleri

Öğrencilerin kuralları benimseyebilmesi ve olumlu davranıĢlar gösterebilmesi için bazı disiplin modelleri geliĢtirilmiĢtir. Bu modeller, öğrencinin olumsuz davranıĢlarının oluĢmasını önlemek ve kuralların benimsenmesi amacını taĢımaktadır.

Canter Modeli: Ġlk olarak otorite kurma yoluna gidilir. Otorite kurma öğretmen için

önemlidir. Öğütler verip öğrencilerin istenen davranıĢı yapması ve itaati sağlanır. Uygunsuz davranıĢlarda davranıĢın kaynağı önemli değil, davranıĢı uygun hale getirmek ve kuralları kabul ettirmek önemlidir (Tertemiz, 2000).

Glasser Modeli: Gerçek hayata iliĢkin gereksinimleri karĢılayabilme sorumluluğu

kazanması ve uygun tercihler yapabilmesi için öğretmen, öğrenciye rehberlik etmelidir. Glasser sınıf kurallarının kaçınılmaz ve kurallara uyma kararlılığının Ģart olduğunu ifade etmektedir. Sınıf içinde istenmeyen davranıĢların önlenebilmesi için kuralların belirtilmesi gereklidir. Öğrenciler kurallardan daha çok kuralsızlıktan Ģikâyetçi olur. Kurallı hareket edildiğinde öğrencilerin kurallara uyma ihtimali artar (Yalçınkaya ve Küçükkaragöz, 2006).

Glasser öğrencilerin mantıklı olduklarını ve Ģans verildiğinde davranıĢlarını kontrol edebilme Ģansına sahip olabileceklerini düĢünmektedir. Öğretmenler öğrencilerinin iyi tercihler yapmalarında yardımcı olabilseler, güzel davranıĢlar ortaya çıkacaktır. Öğretmen kötü davranıĢı nedeniyle öğrenciden özür beklememeli, davranıĢın kendi tercihi olduğunu belirtmelidir (Allen, 1996; Akt.: Walters ve Frei , 2007).

Kounin Modeli: Dalga etkisi üzerine inĢa edilmiĢtir. Kounin‟e göre öğretmen

öğrencisinin hatalı davranıĢını düzelttiğinde bu dalga etkisi yaratarak gelecekte diğer öğrenciler tarafından yapılabilecek benzer davranıĢları önler. Açıklık ve kararlılık bu modelin en önemli etkenleridir. Öğretmen öğrencinin neyi yanlıĢ yaptığını ve hatalı davranıĢının yerine ne yapılması gerektiğini açıkça belirtmelidir (SarıtaĢ, 2000; Akt.: Erdoğan, 2002).

DavranıĢ DeğiĢikliği Modeli: DavranıĢların çevre tarafından ceza ve ödül ile

öğrenildiğini belirten Skinner‟in ifadesi üzerine oluĢturulmuĢtur. Doğru davranıĢın sonunda pekiĢtireç vererek davranıĢın yapılma sıklığını artırmak esastır. Öğretmenler olumlu davranıĢ sonucunda çeĢitli hediyeler vererek davranıĢın pekiĢtirilmesini sağlar. Ġstenilmeyen davranıĢı yapan öğrenci cezalandırılır (Tertemiz, 2000).

Öğretmen Etkisiz Eğitim Modeli: Bu model öğretmen ve öğrenci arasında iyi iliĢki

kurabilmek için Thomas Gordon tarafından oluĢturulmuĢtur. Sınıftaki problemlerin çözümü için ilk önce problemin kaynağının bulunması gerekir. Sorun öğrencideyse öğretmen sorunun çözümü için öğrenciye yardım etmesi gerekir. Sorunun çözümü için öğretmen ve öğrenci bir araya gelerek çalıĢırlar ve çeĢitli çözümler üretirler. Ceza sorunların çözümü için uygulanabilir bir yöntem değildir (Tertemiz, 2000).

2.1.18. Ġlgili AraĢtırmalar

Bu bölümde araĢtırmanın desenlenmesinde, problemin tanımlanmasında ve

verilerin yorumlanmasında coğrafya öğretmenlerinin sınıf yönetimi anlayıĢları ile ilgili doğrudan veya dolaylı olarak ilgili bulunan yurtiçi ve yurt dıĢı araĢtırmaların kısa açıklamalarına yer verilmiĢtir.

By Everston ve Emmer (1982) ilköğretimdeki 13 matematik ve ingilizce öğretmeninden oluĢan iki grup üzerinde yaptıkları araĢtırmayı, öğretmenlerin sınıf yönetimi uygulamalarını ve çıktılarını belirleyebilmek için gerçekleĢtirmiĢtir. AraĢtırmadan elde edilen bulgulara göre; etkili sınıf yönetiminin yapılabilmesi için eğitim-öğretim yılının baĢlangıcı çok önemlidir. Öğretmenin öğretim yılı baĢlamadan önce plan yapması sınıf yönetimi uygulamalarını kolaylaĢtırmaktadır.

Merrett ve Wheldall (1993) araĢtırmasını; 176 ortaöğretim öğretmeninin sınıf yönetimindeki ilk profesyonel deneyimlerini ve sonraki uygulamalarını ortaya çıkarmak amacıyla, görüĢme yaparak gerçekleĢtirmiĢtir. AraĢtırmanın sonucuna göre sınıf yönetimi, öğretmenlerin çoğunun mesleki yaĢantısında büyük öneme sahiptir.

Küçükahmet (2000) ideal öğretmenin beĢ davranıĢ boyutlarından biri olan “Demokratik Öğretmenin Bireysel Özellikleri” baĢlığı altında öğretmenlerin kiĢisel özelliklerini belirlemiĢtir. Bu özellikler giyimi ve konuĢmasıyla örnek, mesleğini seven, tarafsız, çağdaĢ, önyargılı olmayan, yardımsever, güler yüzlü, dürüst, eleĢtiriye açık, esprili, hoĢgörülü, adil, dengeli ve sevecen olarak sıralanmıĢtır.

Terzi (2001) çalıĢmasını 1999–2000 eğitim-öğretim yılı EskiĢehir il merkezinde bulunan 73 ilköğretim okulundaki 953 sınıf öğretmeni üzerinde gerçekleĢtirmiĢtir. AraĢtırmadan elde edilen bulgulara göre; öğretmenlerin otokratik ve ilgisiz sınıf öğretmenlerin sınıf yönetimi anlayıĢlarına iliĢkin görüĢlerinin cinsiyete göre değiĢmemektedir. YaĢa göre otokratik ve ilgisiz yönetim anlayıĢlarına iliĢkin görüĢlerinde, mezun olunan okula ve mesleki kıdeme göre ilgisiz yönetim anlayıĢına iliĢkin anlamlı farklılıklar bulunmaktadır.

Güler‟in (2005) çalıĢmasının amacı, liselerde öğretmenlerin sınıfta derslerini gerçekleĢtirirken karĢılaĢtıkları sorunlar, bu sorunlarla baĢa çıkma yolları ve sorunlarla karĢılaĢmadan önce neler yapılabileceğinin belirlenmesidir. AraĢtırmanın sonuçlarına göre; öğretmen her öğrencisine yönelik bir beklenti içerisinde olmalı ve bunu öğrencisine iletmeli, her öğrenciye yönelik eĢit davranmalı, öğreticilik görevi yanı sıra yöneticilik görevini de yapmalıdır. AraĢtırma sınıf yönetimi öğelerinin öğretmenler ve eğitim sistemi tarafından çağdaĢ bir anlayıĢla kullanılmasının uzun süreçler gerektiğini göstermiĢtir.

Lewis, Romi, Katz ve Qui (2005) araĢtırmasını, Avustralya, Çin ve Ġsrail‟de uygulanmakta olan sınıf disiplini stratejileri hakkında öğrenci görüĢlerini belirlemek amacıyla gerçekleĢtirmiĢtir. Öğrencilerin yanlıĢ davranıĢlarıyla ilgili disiplin stratejilerinin belirtilen ülkelere göre nasıl değiĢtiğini belirleyebilmek için 748 öğretmen ve 5521 öğrenciyle uygulama yapılarak veriler toplanmıĢtır. Bulgulara göre genellikle Çin‟deki öğretmenler Ġsrail ve Avustralya‟daki öğretmenlere göre daha az ceza verici, öğrenci ifadelerini destekleyici ve katılımcı iken, Avustralya‟daki öğretmenler daha çok ceza verici olarak algılanmıĢtır. Bütün ülkelerde öğrencilerin yanlıĢ davranıĢlarının nedeninin, öğretmenlerin artan katı disiplin stratejileriyle alakalı olduğu görülmüĢtür. Erol‟un (2006) çalıĢması, Afyonkarahisar merkezinde bulunan 213 sınıf öğretmenine uygulanmıĢ, sınıf yönetimi açısından gerekli düzenlemeleri ve davranıĢları yerine getirmede ve istenmeyen davranıĢlarla mücadele etmede kadın öğretmenlerin, erkek öğretmenlere; 40-49 yaĢ grubundaki öğretmenlerin diğer yaĢ grubundaki öğretmenlere; eğitim yüksek okulu ve lisans tamamlama mezunu olan öğretmenlerin diğer okul mezunu olan öğretmenlere; 20 yıl ve üzeri kıdeme sahip olan öğretmenlerin diğer kıdemdeki öğretmenlere; sınıf mevcudu 31-40 olan öğretmenlerin diğer öğretmenlere göre daha olumlu görüĢlere sahip olduğu ortaya çıkmıĢtır.

Opdenakker ve Van Damme (2006) araĢtırmasını, çok düzeyli analiz yoluyla liselerdeki matematik sınıflarında; öğretmenlerin cinsiyet, eğitim, kalite, sınıf yönetimi becerileri ve iĢ memnuniyeti gibi özelliklerinin sınıf yönetimindeki etkilerini belirlemek amacıyla gerçekleĢtirmiĢtir. AraĢtırma, etkili sınıf uygulamalarının varlığının ancak öğrenme merkezli öğretim stratejileri ve iyi sınıf yönetimi becerileriyle açıklanabileceğini göstermiĢtir. Bunun yanı sıra yüksek düzeyde iĢ memnuniyeti olan öğretmenlerin daha az iĢ memnuniyeti olan öğretmenlere göre, daha fazla sınıflarına öğretimde destek verdikleri ortaya çıkmıĢtır.

Denkdemir‟in (2007) çalıĢması Ġstanbul ġiĢli Ġlçesi‟nde bulunan 160 sınıf öğretmeniyle yapılmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen bulgulara göre; öğretmenlerin sınıf yönetiminde yaĢadıkları sıkıntılar öfkeye, patlamaya, umutsuzluğa, yıkıma, iĢ stresine, doyumsuzluğa ve iĢten uzaklaĢmaya neden olmaktadır. Öğrencilerin hazır bulunuĢluluk seviyesi, ailesi ile olan iliĢkileri, okulun bulunduğu yakın çevrenin özellikleri, sınıf ortamının huzuru bakımından önemlidir. Öğretmenin eğitim anlayıĢı, mesleki bilgi yeterliliği, Ģahsiyeti okuldaki disiplini sağlamada önemli bir etkendir.

Ġlgar (2007) araĢtırmasında öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerini ölçen geçerli ve güvenilir bir ölçek geliĢtirmiĢtir. GeliĢtirilen sınıf yönetimi becerileri ölçeği ve kiĢisel bilgi formu ilköğretimde görev yapan 766 öğretmene uygulanarak bu öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile çeĢitli değiĢkenler arasındaki iliĢki belirlenmiĢtir. Sonuçta öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile görev yapılan okul, cinsiyet, yaĢ, medeni durum, mesleki deneyim, branĢ, en son mezun olunan okul ve sınıf mevcudu gibi değiĢkenler arasında iliĢki bulunmuĢtur.

Kars (2007) çalıĢmasını; Ġzmir Ġli Konak Ġlçesi‟nde görev yapan din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin sınıf yönetimine iliĢkin görüĢlerini belirlemek amacıyla gerçekleĢtirmiĢtir. AraĢtırma bulgularına göre; din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin kendilerini sınıf yönetimi konusunda yeterli algıladıkları ortaya çıkmıĢtır. Sınıf yönetimi yeterliklerinin cinsiyete göre kadınlar lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği; kıdeme, eğitim durumuna, mezun olunan okula, bölüme ve görev yapılan okul kademesine göre toplam puan ve alt boyut puanlarında genel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği sonucu saptanmıĢtır.

Taflan (2007) araĢtırmasını, Ġstanbul Ġli 5 ilköğretim okulundaki 150 öğretmen ve 282 ilköğretim öğrencisiyle gerçekleĢtirmiĢtir. Ġlköğretim düzeyinde “Öğretmen GörüĢleri ve Öğrenci Algısıyla Sınıf Yönetimi Stratejilerinin Değerlendirilmesi” amaçlanmıĢtır. Öğretmenlerin “sınıf yönetimi stratejilerini” belirlemede kadın öğretmenlerin, erkek öğretmenlerden anlamlı düzeyde daha olumlu belirlediği sonucuna varılmıĢtır. Öğretmenlerin yaĢ gruplarına göre sınıf yönetimi stratejileri belirleme puanları arasında farklılık olmadığı, mesleki kıdem yılı 11–15 yıl olan öğretmenlerin sınıf yönetimi stratejilerini kıdem yılı 21 yıl ve üzeri olan öğretmenlerden anlamlı düzeyde daha etkin uygulamakta olduğu sonucu saptanmıĢtır.

Ünlü (2008) çalıĢmasını 2007–2008 eğitim–öğretim yılı döneminde Kayseri, KırĢehir, Konya, Aksaray, Yozgat Ġlleri‟ndeki 262 beden eğitimi öğretmeniyle gerçekleĢtirmiĢtir. AraĢtırmada beden eğitimi öğretmenlerinin kendilerini tüm yeterlik alanlarında yeterli gördüğü görülürken; cinsiyet, hizmet içi eğitim alma, okul takımlarının derece alması ve düzenli olarak spor yapma durumlarına göre yeterlik algıları arasında anlamlı farklılıklar bulunmuĢtur. Spor branĢı ve çalıĢtıkları okul düzeyi ile yeterlik algıları arasında anlamlı farklılığa rastlanmazken, beden eğitimi

öğretmenlerinin mesleki kıdemleri ile yeterlik algıları arasında anlamlı bir iliĢki bulunmuĢtur.

Kadak (2008) çalıĢmasını 2006–2007 eğitim-öğretim yılı yaz döneminde Ġstanbul ili Ümraniye Ġlçesi‟nde bulunan resmi ilköğretim okullarındaki 210 öğretmen üzerinde gerçekleĢtirmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre; ilköğretim öğretmenlerinin liderlik stilleri ile sınıf yönetimi davranıĢlarının öğretim etkinliği boyutu arasında pozitif yönde bir iliĢki olduğu, ayrıca iliĢkinin düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu saptanmıĢtır. Öğretmenlerin liderlik stilleri ile kiĢilik özellikleri birbirini pozitif yönde etkilemekte, öğretmenlerin sergiledikleri sınıf yönetimi davranıĢlarından kiĢisel özellikleri ve öğretim etkinliği öğretmenlerin branĢına göre değiĢiklik göstermemektedir.

Aksu (2009) çalıĢmasını Ġstanbul AtaĢehir, Kadıköy, Maltepe Ġlçeleri‟ndeki 15 ilköğretim okulunun 173 öğretmeniyle gerçekleĢtirmiĢ, araĢtırmanın sonuçlarına göre; kadın, ileri yaĢta, kıdemli öğretmenlerin yeterliklerinin anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu; medeni durum, çocuk durumu ve ailede baĢka öğretmen varlığı değiĢkenlerine göre anlamlı bir değiĢim göstermediği görülmüĢtür.

Pardieu, Fontaine, Bouazzaoui ve Florer (2009) araĢtırmasını, sınıftaki kuralları etkileyen faktörleri belirlemek için 222 öğretmenle gerçekleĢtirmiĢtir. Öğrenci amacı,

yeniden suç iĢleme eğilimi, akademik düzeyi, aile yapısının güçlü olması gibi faktörler sınıf disiplini ve sınıf görevi gibi iki bağlamda araĢtırılmıĢtır. Sonuçta; sınıf disiplini ve sınıf görevi üzerinde öğrenci amacı, yeniden suç iĢleme eğilimi, akademik düzey ve aile yapısının güçlü olması gibi özelliklerin etkili olduğunu göstermiĢtir.

Tartvijk, Brok, Veldman ve Wubbels (2009) araĢtırmasını, çok kültürlü Danimarka sınıflarında okul müdürleri ve öğrenciler tarafından baĢarılı olarak kabul edilen 12 ortaöğretim öğretmeniyle gerçekleĢtirmiĢtir. AraĢtırmanın amacı öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda paylaĢılmıĢ pratik bilgilerini açıklamaktır. Öğretmenlerin pratik bilgilerini belirleyebilmek için video destekli görüĢmeler kullanılmıĢtır. AraĢtırmada birçok öğretmenin sınıf yönetimi uygulamalarında öğrencilerinin kültürel ve etnik yapısını dikkate almadığı gözlenmiĢtir.

Akar, Tor, Erden ve ġahin (2010); çalıĢmasını anaokulları ve ilköğretim okullarındaki görev yapan sınıf ve branĢ öğretmenlerinin sınıf yönetimi uygulamaları ile

ilgili yaĢantılarını, araĢtırma metodu ile tespit etmek ve sınıf yönetimi konusunda ihtiyaçlarını belirlemek amacıyla Ankara Ġli‟nden toplam 19 öğretmenle yürütmüĢtür. AraĢtırmadan elde edilen bulgulara göre; fiziksel ortam sınıf yönetiminde önemli bir boyut olarak ortaya çıkmıĢtır. Öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda daha çok geleneksel yöntemleri tercih ettikleri, fiziksel donanım ve mekânın darlığından kaynaklandığı anlaĢılan geleneksel sınıf yönetimi modeli uygulamalarının öğretmenlerin sınıf yönetimi uygulamalarına yansıdığı görülmüĢtür.

Coğrafya öğretmenlerinin sınıf yönetimi anlayıĢlarının saptanması ile ilgili dolaylı birçok araĢtırma bulunmaktadır. Coğrafya eğitiminde ise bu konu ile ilgili doğrudan araĢtırma bulunmamasından dolayı doğrudan araĢtırmalara yer verilememiĢtir.

3. BÖLÜM