EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
COĞRAFYA EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI
COĞRAFYA ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİMİNE YÖNELİK
GÖRÜŞLERİ: KARABÜK ÖRNEĞİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Bekir TAġTAN
Ankara Ağustos, 2010
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
COĞRAFYA EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI
COĞRAFYA ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİMİNE YÖNELİK
GÖRÜŞLERİ: KARABÜK ÖRNEĞİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Bekir TAġTAN
DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Esin ÖZCAN
Ankara Ağustos, 2010
i
Bekir TAġTAN’ın “Coğrafya Öğretmenleri'nin Sınıf Yönetimine Yönelik Görüşleri (Karabük Örneği)” baĢlıklı tezi 20-08-2010 tarihinde, jürimiz tarafından Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Ana Bilim Dalı / Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan: Yrd. Doç. Dr. Esin ÖZCAN (Tez DanıĢmanı)... ...
Üye: Yrd. Doç. Dr. Salih ġAHĠN... ...
ii
Sınıf yönetimi, eğitim sistemimizde 20. yüzyılın sonlarına doğru yer bulmasına rağmen üzerinde araĢtırmalar yapılmıĢ ve öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri geliĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır. Türk Milli Eğitimi’nde genel ve özel hedeflerin verilmesinde, öğretmenlerin akademik yeterlilik seviyelerinin yanında sınıf yönetimindeki uzmanlıkları da rol almaktadır. Ülkemizi ve dünyayı tanıtmak, doğal, beĢeri ve ekonomik özelliklerini anlatmak amacıyla çalıĢmalarını sürdüren coğrafya öğretmenlerinin sınıf yönetiminde uzmanlaĢması ve iyi bir coğrafya öğretimi sağlaması Ģarttır.
Bu araĢtırmada coğrafya öğretmenlerinin sınıf yönetimi hakkındaki görüĢleri ve kiĢisel özelliklerinin otokratik, demokratik ve ilgisiz sınıf yönetimi anlayıĢlarına göre değiĢip değiĢmediği belirlenmek istenmiĢtir.
AraĢtırmanın her aĢamasında desteğini esirgemeyen saygıdeğer hocam ve tez danıĢmanım Yrd. Doç.Dr. Esin ÖZCAN’a teĢekkür ederim.
AraĢtırma sırasında yardımlarını esirgemeyen değerli hocalarım; Yrd. Doç. Dr. Mücahit COġKUN’a, Yrd. Doç. Dr. Fatih AYDIN’a, Yrd. Doç. Dr. Hüseyin KAYA’ya, Yrd. Doç. Dr. Hatem ÖCEL’e ve arkadaĢlarım ArĢ. Gör. Turgay TÜRKER’e, ArĢ. Gör. Muhammed ĠNCE’ye ve Öğr. Gör. Kadir ġAHĠN’e teĢekkür ederim.
Ayrıca her zaman ve bu araĢtırma boyunca beni destekleyen eĢime teĢekkür ederim.
Bekir TAġTAN 25-08-2010
iii
COĞRAFYA ÖĞRETMENLERĠNĠN SINIF YÖNETĠMĠNE YÖNELĠK
GÖRÜġLERĠ (KARABÜK ÖRNEĞĠ)
TAġTAN, Bekir
Yüksek Lisans, Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Esin ÖZCAN
Ağustos–2010, 104 sayfa
Bu araĢtırmada, ortaöğretim kurumlarında görev yapan coğrafya öğretmenlerinin sınıf yönetimi hakkında görüĢlerinin belirlenmesi ve kiĢisel özelliklerine göre sınıf yönetimi hakkındaki görüĢlerinin değiĢip değiĢmediğinin ortaya çıkarılması amaçlanmıĢtır.
AraĢtırma deseni olarak tarama modelinin kullanıldığı bu araĢtırmanın çalıĢma grubunu, Karabük ilinde görev yapan 60 coğrafya öğretmeni oluĢturmuĢtur.
AraĢtırmada öğretmen görüĢlerinin belirlenmesi amacıyla 32 maddeden ve iki bölümden oluĢan “Coğrafya Öğretmenleri’nin Sınıf Yönetimi Hakkındaki GörüĢlerinin Belirlenmesi” isimli anket uygulanmıĢtır.
AraĢtırmada elde edilen verilerin analizini yapmak için frekans ve yüzdelikler, ortalama, standart sapma, ikili grup karĢılaĢtırmalarında iliĢkisiz t testi (independent samples t test) ikiden fazla grup karĢılaĢtırmalarında ise tek yönlü varyans analizi (one way anova) kullanılmıĢtır. Tek yönlü varyans analizi sonucunda gruplar arası anlamlı bir fark bulunması durumunda ise Tukey HSD (multiple comparisons) testleri uygulanarak faklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığı belirlenmiĢtir.
Verilerin istatistiksel çözümlemeleri SPSS 15 paket programı kullanılarak uzmanlarla birlikte yapılmıĢtır.
iv
yönetimi anlayıĢları, cinsiyetlerine ve en son mezun oldukları okula göre anlamlı farklılıklar göstermemektedir. Coğrafya öğretmenlerinin demokratik ve ilgisiz sınıf yönetimi anlayıĢlarında yaĢlarına göre anlamlı farklılık görülmezken, otokratik sınıf yönetimi anlayıĢına göre anlamlı farklılık görülmektedir. Mesleki deneyim yıllarına göre coğrafya öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi anlayıĢlarında anlamlı farklılıklar bulunmazken, otokratik ve ilgisiz sınıf yönetimi anlayıĢlarında anlamlı farklılıklar bulunmaktadır. Okullardaki genel sınıf mevcuduna göre, coğrafya öğretmenlerinin otokratik ve ilgisiz sınıf yönetimi anlayıĢı anlamlı farklılık göstermeyip demokratik sınıf yönetimi anlayıĢı anlamlı farklılık göstermektedir. Coğrafya öğretmenleri, otokratik sınıf yönetimi anlayışını belirleyen maddelerin bir kısmında otokratik eğilimli olduklarını, demokratik ve ilgisiz yönetim anlayışını belirleyen maddelerin genelinde demokratik olan ve ilgisiz olmayan sınıf yönetimi sergilediklerini belirtmiĢlerdir.
Anahtar kelimeler: Coğrafya, Coğrafya Eğitimi, Coğrafya Öğretmenleri, Sınıf
v
ABSTRACT
THE OPINIONS OF GEOGRAPHY TEACHERS FOR CLASSROOM MANAGEMENT STYLES
TAġTAN, Bekir
Master, Geography Teaching Programme
Thesis Adviser: Assistant Professor Ph.D Esin ÖZCAN
In this research, it is aimed to determine secondary school geography teachers’ views for class management and whether their views for class management change according to their personal qualifications or not.
The study group of this research in which scanning model was used as the research design was comprised of 60 geography teachers.
In order to determine the teachers’ views, the survey with 32 items and two sections called “Determining geography teachers’ views towards class management” was applied.
In order to analyse the data of the research, frequency and percentages, average, standard deviation, independent samples t test in dual group comparisons, one way anova analysis in more than two groups were used. In case there is a meaningful difference among groups after one way anova analysis Tukey HSD (multiple comparisons) test were applied and the groups forming differences were determined.
The statistical analysis of the data were sort out via SPSS 15 programme package with specialists.
According to the results of the research; geography teachers’ class management approach do not differ according to their gender and the schools where they were graduated from. Geography teachers’ class management approaches do not indicate a meaningful variation in democratic class management approaches but varies in autocratic and irrevelant class management approaches according to professional
vi
meaningful variation in democratic and irrevelant class management approaches but varies in autocratic class management approaches according to ages. Class management approaches of geography teachers autocratic and irrelevant class management approach do not indicate variation whereas democratic class management approach varies according to general class size. Geography teachers stated that they exhibit a partly autocratic approach in some of the issues determining the autocratic class management approach, in democratic and irrelevant management approach they exhibit a democratic and irrelevant management approach in general.
Key words: Geography, Geography Education, Geography Teachers, Class
vii İÇİNDEKİLER
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI………... i
ÖN SÖZ……… ii ÖZET……… iii ABSTRACT……… v ĠÇĠNDEKĠLER……… vii TABLOLAR LĠSTESĠ………. x BÖLÜM 1.GİRİŞ……….. 1 1.1. Problem Durumu……… 1 1.2. Problem Cümlesi….……… 3 1.3. Hipotezler……… 4 1.4. AraĢtırmanın Amacı……… 4 1.5. AraĢtırmanın Önemi……… 1.6. AraĢtırmanın Sınırlılıkları………... 1.7. Tanımlar ve Kısaltmalar………. 5 5 6 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE……… 7
2.1.Konu ile Ġlgili Kavramlar ve Genel açıklamalar………. 7
2.1.1.Eğitim………... 7
2.1.2.Öğretim………. 8
2.1.3. Coğrafya……….. 9
2.1.4. Coğrafya Öğretimi ve Önemi………. 10
2.1.5. Ortaöğretimde Coğrafya Öğretiminin Amaçları………. 11
2.1.6. Coğrafya Öğretmeni……… 12
2.1.7. Coğrafya Öğretmeni ve Sınıf Yönetimi……… 2.1.8. Yönetim………... 2.1.9. Okul……… 2.1.10. Sınıf………... 2.1.11. Sınıf Yönetimi………... 2.1.11.1. Sınıf Yönetiminin Önemi………... 2.1.11.2. Sınıf Yönetiminin GeliĢimi………. 2.1.11.3. Sınıf Yönetimini Etkileyen Etmenler……….. 13 15 17 18 18 19 20 21 2.1.11.3.1.Sınıf Ortamının Fiziki Yapısı……….. 21
2.1.11.3.2.Öğrenci Özelliği……….. 21
2.1.11.3.3.Öğretmen Özelliği……….. 23
2.1.11.3.4.Aile ve Çevre……….. 24
2.1.12.Öğrenme Ortamının Hazırlanması ve Yönetimi……… 26
2.1.12.1.Olumlu Öğrenme Ortamı Hazırlama……… 27
2.1.12.2.Ders Dönemi Öncesi Sınıfın Hazırlanması………... 27
2.1.12.3.Ders Süresince Yapılması Gerekenler……….. 28
viii
2.1.14.2.Sınıf Ġçi ĠletiĢimin Engelleri……….. 34
2.1.15.Anne Baba Ġle ĠletiĢim………... 35
2.1.16.Sınıftaki YanlıĢ DavranıĢları Önleyebilme……… 36
2.1.16.1.Sınıfta YanlıĢ DavranıĢın Ortaya Çıkmasına Neden Olan Faktörler………. 37
2.1.16.1.1.Öğretmenden Kaynaklanan Nedenler………. 37
2.1.16.1.2.Öğrenciden Kaynaklanan Nedenler………. 38
2.1.16.1.3.YanlıĢ DavranıĢları Önleyebilmek Ġçin Neler Yapılabilir?... 39
2.1.17.Sınıfta Disiplin Sağlayabilme………. 40
2.1.17.1.Disiplin Modelleri………... 41 2.1.18.Ġlgili AraĢtırmalar………... 42 3. YÖNTEM………... 48 3.1.AraĢtırmanın Modeli………. 48 3.2.ÇalıĢma Grubu………... 48 3.3.Verilerin Toplanması………. 50
3.3.1.Veri Toplama Araçları………. 50
3.3.2.Anketin Uygulanması……….. 51
3.4. Verilerin Analizi……….. 51
4. BULGULAR VE YORUM………...………... 52
4.1. Coğrafya Öğretmenleri’nin Otokratik Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢleri……….. 52
4.2. Coğrafya Öğretmenleri’nin Demokratik Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢleri………... 56
4.3. Coğrafya Öğretmenleri’nin Ġlgisiz Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢleri………... 60
4.4. Coğrafya Öğretmenleri’nin Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢleri ve KiĢisel Özellikleri………... 65
4.4.1. Cinsiyete Göre Coğrafya Öğretmenleri’nin Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢleri………. 65
4.4.2. YaĢlara Göre Coğrafya Öğretmenleri’nin Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢleri………. 68
4.4.3. Mezun Olunan Okula Göre Coğrafya Öğretmenleri’nin Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢleri………... 73
4.4.4. Mesleki Deneyim Yılına Göre Coğrafya Öğretmenleri’nin Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢleri………. 76
4.4.5. Genel Sınıf Mevcuduna Göre Coğrafya Öğretmenleri’nin Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢleri………. 82
5. SONUÇ VE ÖNERİLER……….. 87
5.1. Sonuçlar………. 87
ix
x
Tablo Numarası Tablo İsmi Sayfa
Tablo 1. AraĢtırmaya Katılan Coğrafya Öğretmenleri’nin KiĢisel
Özellikleri……… 49
Tablo 2 Coğrafya Öğretmenleri’nin Otokratik Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢleri……… 53 Tablo 3 Coğrafya Öğretmenleri’nin Demokratik Sınıf Yönetim
AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢleri……… 57 Tablo 4 Coğrafya Öğretmenleri’nin Ġlgisiz Sınıf Yönetimi
AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢleri……… 61 Tablo 5 Coğrafya Öğretmenleri’nin Cinsiyetlerine Göre Sınıf
Yönetimi AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢleri……… 66 Tablo 6 Coğrafya Öğretmenleri’nin YaĢ Gruplarına Göre Sınıf
Yönetimi AnlayıĢlarına Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri………... 69 Tablo 7 Coğrafya Öğretmenleri’nin YaĢ Gruplarına Göre Sınıf
Yönetimi AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢlerinin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……….. 71 Tabl0 8 YaĢ Gruplarına Göre Coğrafya Öğretmenleri’nin
Otokratik Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢlerinin Tukey HSD Sonuçları……….. 72 Tablo-9 Coğrafya Öğretmenleri’nin Mezun Olduğu Okul Türüne
Göre Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri………... 74 Tablo 10 Coğrafya Öğretmenleri’nin Mesleki Deneyim Yılına Göre
Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri………... 77 Tablo 11 Coğrafya Öğretmenleri’nin Mesleki Deneyim Yılına Göre
Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢlerinin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………. 79 Tablo 12 Mesleki Deneyim Yılına Göre Coğrafya Öğretmenleri’nin
Otokratik ve Ġlgisiz Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına ĠliĢkin
GörüĢlerinin Tukey HSD Sonuçları……….. 80 Tablo 13 Coğrafya Öğretmenleri’nin Görev Yaptığı Okullardaki
Genel Sınıf Mevcuduna Göre Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri………. 83
Tablo 14 Coğrafya Öğretmenleri’nin Görev Yaptığı Okullardaki Genel Sınıf Mevcuduna Göre Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢlerinin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………. 84 Tablo 15 Genel Sınıf Mevcuduna Göre Coğrafya Öğretmenlerinin
Sınıf Yönetimi AnlayıĢlarına ĠliĢkin GörüĢlerinin Tukey
1. BÖLÜM
GĠRĠġ
Bu bölümde araĢtırmanın problem durumuna, problem cümlesine, hipotezlerine araĢtırmanın amacına, önemine, sınırlılıklarına, tanımlarına ve kısaltmalara yer verilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
Eğitim-öğretim faaliyetlerinin istenildiği Ģekilde sonuçlanabilmesi için sınıftaki süreçleri iyi yönetebilmek gerekir. Sınıfta olumlu atmosferin oluĢturulabilmesi öğrenci-öğretmen, öğretmen-yönetici ve öğretmen-aile iliĢkilerinin kurulmasına bağlıdır. ÇatıĢma düzeylerinin en aza indirgenmesi, rol ve görev dağılımının iyi yapılmıĢ olması, disiplin kurallarının uygulanması, sınıf yönetiminin etkili bir Ģekilde uygulanmasını sağlayacaktır. Öğrencinin derse karĢı olumlu bir tutum sergilemesi öğretmen sayesinde olmaktadır. Sınıfta yönetici konumunda öğretmen olduğu için ona çok önemli roller ve görevler düĢmektedir. Öğretmenin bu rol ve görevlerini en güzel Ģekilde yapabilmesi için sınıftaki süreçleri çok iyi kontrol etmesi gerekir. Öğretmenin çok Ģey bilmesi, sınıfını iyi yönetebilmesinde etkili olmayabilir. Bildiklerini yönetim stratejileriyle desteklemesi gerekir ki olumlu sonuçlar alabilsin.
Sınıfta demokratik bir ortam oluĢturulması, sınıftaki yönetim süreçlerinin olumlu yönde geliĢmesini destekler. Öğrencilerin düĢüncelerine değer verilen, düĢüncelerin özgürce ifade edilebildiği ortamlarda pozitif bireysel geliĢim daha hızlı gerçekleĢebilir. Bu amaçla sınıflarda demokratik tutumların geliĢtirilmesi ve ortam sağlanması demokratik algıların da değiĢmesini ve geliĢmesini sağlayacaktır. Kuzgun‟a (2000) göre demokrasi; yöneten ve yönetilen iliĢkilerini düzenler. Demokrasi diğer yönetim biçimlerinden insana bakıĢ açısıyla ayrılır. Fertlerin hakları vardır ve düĢüncelerini rahat
bir Ģekilde ifade edebilir. Demokrasinin algısal olarak değiĢtiği ve geliĢtiği günümüzde, öğrenciye bakıĢ açısı da değiĢmiĢtir. Eskiden pasif ve edilgen olan öğrenci, günümüzde eğitim ve öğretimin öznesi olmuĢ durumdadır. Tonbul‟a (2001) göre; geçmiĢte öğrenci doldurulması gerekli boĢ bir kap olarak düĢünülmekteyken, günümüzde öğrenme süreçlerinde etkin olan, sadece öğretmeni dinlemeyip kendini anlatan biri olarak kabul edilmektedir.
Ertürk (1993); öğrenmenin temelini kiĢinin geçmiĢte yaĢadığı Ģeylere bağlarken, öğrenmeyi de kiĢilerin davranıĢlarında meydana getirdikleri değiĢim süreci olarak kabul eder. Yalçın ve DemirtaĢ (2009); demokrasi kültürünün ezberlenmesiyle kabulünün mümkün olmadığını, bu kültürün yaĢanmayla edinebileceğini ifade etmektedir. Demokrasi kültürünün edinilmesinde okulun ve sınıflarının atmosferinin önemli olduğunu öğretmenlerin sınıftaki demokratik davranıĢlarıyla öğrencilere yol göstermesi, onları eğitmesinin demokrasi adına bir gereklilik olduğuna iĢaret etmektedir.
Eğitim ve öğretim karmaĢık bir süreçtir. Bu süreçte birçok faktör etkili olduğu için çoğu zaman ortaya çıkacak sonucu kestirmek zor olmaktadır. Bu yüzden eğitim-öğretim faaliyetleri içinde yer alan öğretmenlerin bu süreci kontrol altında tutabilmeleri için alan bilgisi yanında, sınıftaki süreçleri de çok iyi kontrol edebilmesi gerekir. Toplumları yarına hazırlayan kiĢiler olarak öğretmenlerin sınıftaki süreçleri yönetebilmesi, eğitimde genel ve özel hedeflere ulaĢılabilmesinde önemli rol oynamaktadır. Sınıf yönetimini baĢarıyla sürdürebilen öğretmenler, öğrencileri için gerçek bir model olup onları yetiĢtirerek topluma kazandırabilir ve ülkesini çağdaĢ devletlerin seviyesine taĢıyabilir. Sınıf yönetimini baĢarıyla sürdürmek isteyen öğretmen, öğrencilerinin ihtiyaçlarını göz önünde bulundurup onlarla samimi bir Ģekilde ilgilenebilmelidir. Bu konuda Terzi (2002: 155-156) Ģunları ifade etmektedir:
Sınıfın karmaĢıklığını ve çeĢitliliğini eĢ güdümleyen, öğrenme çevresini daha etkili bir Ģekilde oluĢturan bir yöntem olarak sınıf yönetimi, sınıftaki uygulamaların tümüyle iliĢkilidir. Bu uygulamaların hazırlayıcısı ve yönlendiricisi olarak öğretmen davranıĢları öğrenme hedeflerine ulaĢmada önemli bir etkendir. Bu nedenle öğrenci ihtiyaçları çerçevesinde öğretmen gerektiğinde bir lider, gerektiğinde bir arkadaĢ olabilmelidir.
Öğretmenin sınıfta geliĢen olaylara karĢı ortaya koyduğu tavrının yanında, eğitim faaliyetlerini sürdürme biçimi, öğrenciyi sevk ve idare metotları da sınıf yönetimi unsurlarının içinde yer alır. Coğrafya öğretmenlerinin çok boyutlu sınıf
yönetimi unsurlarını bilmesi ve uygulaması, coğrafi düĢünce ve algılayıĢın da geliĢmesini sağlayabilir. Coğrafi düĢünce ve algılayıĢın geliĢtirilmesi yeryüzünde geliĢen olayların anlaĢılması ve yeryüzünün korunması olgusunun zihinlere yerleĢtirilmesi için önemli bir katkı sağlayabilir.
Özey ve Demirci‟ye (2008) göre; geliĢmiĢ ülkelerde coğrafya aslında insan hayatının anlaĢılmasını konu edinmektedir. Konusu, yöntemi ve kullandığı araç gereçleri ile insan hayatının bir nevi mutluluk reçetesini hazırlayan coğrafya; sahip olduğu bu misyonu neticesinde, hemen tüm ülkelerde ilk ve orta öğretimde uygulanan öğretim programlarının ayrılmaz bir parçası olmuĢtur. Öğrenciler; coğrafya dersleri ile ciğerlerine çektikleri havanın öneminin, üzerinde oynadıkları toprağın değerinin ve nihayetsiz ihtiyaçlarını karĢılamak için kullandıkları sınırlı yeryüzü kaynaklarının kıymetini anlamakta ve insan olarak yeryüzünde sahip olmaları gereken rollerin farkına varmaktadırlar.
Arı‟ya (2008) göre coğrafya, tarih sürecinde yaĢadığı kavramsal değiĢimler sonucu çok boyutlu bir bilim haline gelmiĢtir. Bu çok boyutluluğa değinilip ortaöğretim öğrencilerine ve coğrafyacı olmayanlara sağlıklı bir portre çizilerek coğrafyanın sadece yer ezberleten bir bilim olmadığına vurgu yapılmalıdır.
1.2. Problem Cümlesi
Ortaöğretim kurumlarında görev yapan coğrafya öğretmenlerinin sınıf yönetimine yönelik görüĢleri nelerdir ve bu görüĢleri arasında bazı değiĢkenler açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?
AraĢtırmanın problem cümlesine göre alt problemleri Ģu Ģekildedir:
1. Coğrafya öğretmenlerinin otokratik, demokratik ve ilgisiz sınıf yönetimine
yönelik görüĢleri nelerdir?
2. Coğrafya öğretmenlerinin cinsiyetlerine göre otokratik, demokratik ve ilgisiz
sınıf yönetimi anlayıĢlarında anlamlı bir farklılık var mıdır?
3. Coğrafya öğretmenlerinin yaĢlarına göre otokratik, demokratik ve ilgisiz sınıf
4. Coğrafya öğretmenlerinin mesleki kıdemlerine göre otokratik, demokratik ve
ilgisiz sınıf yönetimi anlayıĢlarında anlamlı bir farklılık var mıdır?
5. Coğrafya öğretmenlerinin mezun olduğu okul türüne göre otokratik, demokratik
ve ilgisiz sınıf yönetimi anlayıĢlarında anlamlı bir farklılık var mıdır?
6. Coğrafya öğretmenlerinin görev yaptığı okullardaki genel sınıf mevcutlarına
göre otokratik, demokratik ve ilgisiz sınıf yönetimi anlayıĢlarında anlamlı bir farklılık var mıdır?
1.3. Hipotezler (H0)
1. Coğrafya öğretmenlerinin otokratik, demokratik ve ilgisiz sınıf yönetimi
anlayıĢları arasında yaĢ değiĢkenine göre 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık yoktur.
2. Coğrafya öğretmenlerinin otokratik, demokratik ve ilgisiz sınıf yönetimi
anlayıĢları arasında cinsiyet değiĢkenine göre 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık yoktur.
3. Coğrafya öğretmenlerinin otokratik, demokratik ve ilgisiz sınıf yönetimi
anlayıĢları arasında mezun olunan okul değiĢkenine göre 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık yoktur.
4. Coğrafya öğretmenlerinin otokratik, demokratik ve ilgisiz sınıf yönetimi
anlayıĢları arasında mesleki deneyim yılı değiĢkenine göre 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık yoktur.
5. Coğrafya öğretmenlerinin otokratik, demokratik ve ilgisiz sınıf yönetimi
anlayıĢları arasında genel sınıf mevcudu değiĢkenine göre 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık yoktur.
1.4. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı Karabük ilinde görev yapan coğrafya öğretmenlerinin, kendi sınıf yönetimi anlayıĢlarına iliĢkin görüĢlerinin belirlenmesidir. AraĢtırmada
coğrafya öğretmenlerinin otokratik, demokratik, ilgisiz sınıf yönetimine iliĢkin görüĢlerinin cinsiyetlerine, yaĢlarına, mesleki deneyim yıllarına, mezun olunan okul türlerine ve okullardaki genel sınıf mevcutlarına göre değiĢip değiĢmediği belirlenmek istenmiĢtir.
1.5.AraĢtırmanın Önemi
Toplumların geliĢimi ve değiĢiminde aile ve okulun yeri çok önemlidir. Öğrencilerin organize edilmiĢ bir coğrafi deneyimi yaĢamaları için coğrafya öğretmenlerinin mesleki sorumlulukları bulunmaktadır (Öztürk, 2008). Öğrencilerin sınavlarında ve ileriki hayatlarında baĢarılı olabilmeleri için coğrafya öğretmenlerinin akademik bilgi düzeyleri yeterliliği yanında sınıf yönetimi becerilerinin geliĢtirilmesi gerekmektedir. AraĢtırmayla coğrafya öğretmenlerinin sınıf yönetimi konusunda görüĢlerinin neler olduğu belirlenmiĢ ve coğrafya eğitimi için sınıf yönetiminin önemine dikkat çekilmek istenmiĢtir. AraĢtırmanın coğrafya öğretmenlerinin sınıf yönetimi uygulamalarına yardım edeceği umulmaktadır.
Coğrafya eğitimi dıĢındaki baĢka bilim dallarında konuyla ilgili birçok çalıĢma
yapılmasına rağmen, coğrafya eğitiminde henüz böyle bir çalıĢmanın yapılmamıĢ olması araĢtırmanın önemini artırmaktadır.
1.6. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma;
1. Karabük ili 2009–2010 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde liselerde görevli
coğrafya öğretmenlerinin, kendi sınıf yönetim anlayıĢlarına iliĢkin betimlemeleri ile sınırlıdır.
2. Öğretmenlerin yönetim anlayıĢları otokratik, demokratik ve ilgisiz olmak üzere
üç boyutta sınıflandırılarak sınırlandırılmıĢtır.
3. Okul kültürünün, yönetim yapısının, eğitim ortamının fiziksel özelliklerinin ve
öğrenci özelliklerinin yönetim anlayıĢlarına olan etkisi ve bu değiĢkenler açısından yönetim anlayıĢında farklılaĢma olup olmadığı araĢtırma konusu edilmemiĢtir.
4. AraĢtırma amaçların gerçekleĢtirilmesi doğrultusunda verilerin toplanması,
anket uygulaması ile sınırlı tutulmuĢtur.
1.7. Tanımlar ve Kısaltmalar
a. Okul: 15–18 yaĢ grubu gençlerin öğrenimini sürdürdüğü Karabük ilindeki
liseler.
b. Öğretmen: Karabük iline bağlı liselerde görev yapan coğrafya öğretmenleri.
c. Sınıf yönetimi: “Ġçinde öğrenmenin gerçekleĢtiği bir çevrenin oluĢturulabilmesi
için gerekli olanak ve süreçlerin, öğrenme düzeninin, ortamının, kurallarının sağlanması ve sürdürülmesidir” (BaĢar, 1999: 13).
d. Coğrafya: Eski Yunan‟da arzın tasviri (geo, arz ve graphe, tasvir) anlamına
gelen coğrafya bugünkü manada: Yeryüzü olayları ile insan arasındaki münasebetleri, bu olayların dağılıĢını ve bu dağılıĢların nedenlerini inceleyen bilimdir (Güngördü, 2002).
e. Coğrafya Eğitimi: Öğrencilerin eğitim-öğretim faaliyetleri bitiminde
amaçlanan davranıĢları göstermesidir (CoĢkun, 2000).
f. Coğrafya Öğretimi: Milli Eğitim Bakanlığı ders programı çerçevesinde
coğrafya alanı ile ilgili hedef davranıĢlara ulaĢmada yapılan etkinliklerin bütünüdür (CoĢkun, 2000).
Kısaltmalar
a. P: Significance ( Anlamlılık düzeyi). b. MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
c. F: Frekans
2. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Konu ile Ġlgili Kavramlar ve Genel Açıklamalar
2.1.1. Eğitim
Bilgi ve tecrübelerin kazanılmasında, öğrenilenlerin yaĢama aktarılmasında okulun ve öğretmenin yeri yadsınamayacak kadar büyüktür. Eğitim faaliyetleri okullarda planlı ve programlı olarak yürütülerek, öğrenilen bilgilerin davranıĢa dönüĢtürülmesi sağlanmaktadır. Öğretmen; eğitim faaliyetlerinin planlayıcısı ve koordine edicisi olarak görevini sürdürmekte, bilgiyi aktaran ve davranıĢa dönüĢümünü düzenleyen biri olarak faaliyetleri yürütmektedir. Eğitim faaliyeti bireyin yaĢamından ölümüne kadar devam ettiği için bu faaliyetlerin sonuçlarını hemen göremeyebiliriz. Bu yüzden bu faaliyetleri planlarken ve yürütürken günübirlik değil, uzun dönemli planlar yapmak gerekir. Geleceğin teminatı olan bireylerin yetiĢtirilmesini konu edinen eğitimin sonuçları geriye döndürülemediği için bu sürecin her aĢamasında dikkatli olunması, ortaya çıkabilecek olumsuzlukları engelleyebilir.
GeliĢmiĢ ülkelerde eğitimle ilgili konular toplumun gündeminin ilk sıralarında yer almaktadır. Bu toplumlarda eğitimin geliĢtirilmesi için her türlü kaynak seferber edilmektedir. Eğitimciler; özgür düĢünebilen, çalıĢkan kuĢakları yetiĢtirebilmenin yolunun eğitimden geçmekte olduğunu bilmekte ve gerçek eğitimin verilebilmesi için çok farklı çalıĢmalar yapmaktadırlar.
BaĢar‟a (1999) göre, insanların eğitim düzeylerinin göstergesi davranıĢlarıdır. Terli iken su içmenin hasta yapacağını bilip de su içen, yolun sağından gitmenin gerekli olduğunu bilip soldan yürüyen insanlar öğrenmiĢ ama eğitilmemiĢtir. Eğitim, bireylerde kalıcı davranıĢ izleri bırakmanın yanı sıra topluma da faydalı insanları yetiĢtirmeyi amaçlar. Küçükahmet (2003a:2) aslında eğitimin amacının bireyi yetiĢtirmek olduğunu ve bu iĢten resmen sorumlu olan kurumun okullar olduğunu Ģu Ģekilde ifade etmektedir:
Bir toplumda eğitimin en genel amacı o toplumun bireylerini topluma faydalı hale getirmektir. Bu amaca uygun olarak bireyin yetiĢmesine canlı-cansız elemanlarıyla tüm çevre etki yapar. Bu çevre kavramı içine bireyin iliĢkili olduğu, aile kurumu baĢta olmak üzere iktisadi, siyasi, kültürel ve benzeri kurumlarda katılır. Ancak bu kurumlar içinde çocuğun yetiĢmesinden resmen sorumlu olan eğitim kurumu, yani okuldur. O halde çocuğun eğitiminden resmen sorumlu olan kiĢi de öğretmendir.
Eğitimle ilgili yukarıda bahsedilen tanımların ve ifadelerin ortak yönlerine baktığımızda eğitimin amacının insan davranıĢlarına yön vermek, onu belli bir uğraĢla ve bir amaç gözeterek Ģekillendirme iĢi olduğunu görülmektedir. Eğitimcilerin, anne-babaların eğitim sürecinde göz önünde bulunduracağı en önemli özellik; sadece bilgi aktarımını sağlamak değil, bilginin davranıĢa dönüĢtürülmesini de sağlamaktır. Bu süreç yorucu ve uzun da olsa, insanın geliĢimini konu edindiği ve ona yön verdiği için zorluklar karĢısında kısa sürede vazgeçmek düĢünülmeyecektir.
2.1.2. Öğretim
Eğitim, okul içinde ve dıĢında resmi ve gayrı resmi olarak sürdürülebilirken öğretim, sadece okullarda gerçekleĢtirilir. Senemoğlu‟na (1997: 399) göre; “Öğretim, içsel bir süreç ve ürün olan öğrenmeyi destekleyen ve sağlayan dıĢsal olayların planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi sürecidir.”
Ġlgar‟a (2007) göre eğitim de zaman ve mekân sınırlaması bulunmazken öğretim de zaman ve mekân sınırlaması bulunur. Öğretim, daha çok bilginin aktarımı iken eğitim bilginin özümsenmesi ve davranıĢa dönüĢümünü ifade etmektedir. Öğretim sahasında uzmanlaĢmıĢ kiĢilerce yapılabilirken eğitim tecrübe sahibi kiĢilerce de
yapılabilir. Öğretim sınırları belli olan yerde gerçekleĢirken eğitimin alanı her yer olabilir. Eğitim, öğretime göre daha kapsamlı süreçleri ifade etmektedir.
Sınıf yönetimi açısından bir öğretmenin eğitim ve öğretim faaliyetlerinde bulunurken bilgi aktarımını yapması yanında bilgilerin davranıĢa dönüĢmesine de dikkat etmesi gerekir. Okullarda sadece öğrencinin belli baĢlı bazı Ģeyleri ezberlemesi hedeflenmemektedir. Her türlü bilgiye bir tuĢla ulaĢabildiğimiz devrimizde okulun yeri ve öneminin hala korunuyor olması eğitimin önemini göstermektedir. Öğretmenler sadece bilgileriyle değil davranıĢlarıyla da model olarak yeni nesilleri eğitmektedirler. Öğretim süreçlerinin iyi bir Ģekilde planlanması eğitim süreçlerinde de kolaylık sağlamaktadır. Eğitim ve öğretim bu yönüyle birbirini tamamlayan süreçlerdir. Ayrı düĢünülemez.
2.1.3. Coğrafya
“Coğrafya, Grekçe, go: yer, Latince, geo: yer ve Grekçe, graphian, Latince graphum: tasvir, yazma-çizme anlamına gelen iki sözcüğün birleĢmesiyle tanımlanan bir bilim dalıdır. Temel bir bilim dalı olarak coğrafyanın geçmiĢi, ilk çağlarda Sümerler, Fenikeliler, Mısırlılar, Yunanlılar ve Romalılara dayanır” (Atalay, 2005: 1). “Eski Yunan‟da arzın tasviri (geo, arz ve graphe, tasvir) anlamına gelen coğrafya bugünkü manada: yeryüzü olayları ile insan arasındaki münasebetleri, bu olayların dağılıĢını ve bu dağılıĢların nedenlerini inceleyen bilimdir” (Güngördü, 2002: 2).
Günel‟e (1997) göre; 19. yüzyıldaki tabiat bilimleriyle ilgili araĢtırmalar, fiziksel çevrenin canlıları büyük ölçüde etkilediğini ortaya çıkarmıĢtır. Bir canlı olarak insanın fiziksel çevrenin etkilerinden uzak kalması düĢünülemez. Önceleri durağan karakter taĢıyan iklim, rölyef, toprak, bitki ve denizler gibi fiziksel faktörler coğrafyada hareket ve fonksiyonel özellik kazanmıĢtır. Eskiden olayları nedenlerini araĢtırmadan aynen, tasviri bir yöntemle anlatan coğrafya, insan faaliyetleriyle yeryüzü arasındaki iliĢkilerin araĢtırılmasını ön plana alınca, nedensel bir ilkeye dayandırılmıĢ ve bilimsel bir niteliğe kavuĢmuĢtur.
Coğrafya, insan ile doğa arasındaki iliĢkileri inceleyip sentez halinde sunmaya çalıĢır. Coğrafya Türkiye veya dünyadaki herhangi bir yerin veya istatistikî bilgilerin ezberlenmesi değil araĢtırmalarla elde edilen sonuçların yorumlanmasıdır.
2.1.4. Coğrafya Öğretimi ve Önemi
Ġlk insanın ortaya çıkıĢıyla baĢlayan hayatta kalma mücadelesine destek, coğrafyadan gelmiĢtir. Ortaçağın skolâstik düĢüncesinden kurtulmak için gereken bilgiler, coğrafi keĢifler coğrafya sayesinde olmuĢtur. Günümüzde Türkiye‟de ve dünyada meydana gelen depremler, sel, kuraklıklar, iklim değiĢiklikleri, doğal kaynakların tükenme noktasına gelmesi gibi konuların gündemde bulunması ve insanların bunlar hakkında sürekli bir Ģeyler öğrenmek istemeleri, coğrafyanın ve coğrafya öğretiminin aslında hayatımızda ne kadar önemli olduğunu göstermektedir (Elmas, 2006). Coğrafya dersi, lise müfredatının ana çerçevesini oluĢturan coğrafya öğretim programında MEB (2005a: 13) coğrafya öğretimi ve önemi Ģu Ģekilde belirtilmektedir:
Coğrafya, öğrencilerin yaĢadığı alanı ve dünyayı anlamalarını ve anlamlandırmalarını sağlayan bir içeriğe sahip olmasından dolayı önemli bir disiplindir. Çünkü insanların mekânsal algıları, yaĢadıkları alanın konum özellikleri ile doğrudan ilgilidir. 21. yüzyıl Türk insanının siyasal, ekonomik ve kültürel sistem ile ekolojik geliĢmeleri anlaması, bunlarla etkileĢiminde uyumlu ve bilinçli adımlar atabilmesi için coğrafya eğitimine ihtiyaç vardır. Hızla artan teknolojik geliĢmeler, özellikle bilgi-iletiĢim alanlarında yaĢanan hızlı değiĢim, yerel, bölgesel, ulusal ve küresel etkileĢimleri artırmıĢtır. Bu anlamda, bazı coğrafî çalıĢmalarda ifade edildiği gibi “zaman-mekân yakınlaĢması” yaĢanmaktadır. Yerel, bölgesel, ulusal ve küresel ölçekteki etkileĢimler sadece beĢerî süreçler açısından değil, doğal süreçler açısından da söz konusudur. Dünyanın herhangi bir yerinde oluĢan çevresel bozulma, farklı ölçeklerde olmakla birlikte, dünyanın birçok yerinde etkisini hissettirebilmektedir. Bu bozulmalar ekosistemlerin iĢleyiĢ düzenini değiĢtirerek çevresel sorunlara yol açmakta ve tüm dünyayı etkilemektedir. Coğrafya tüm bu özelliklerinden dolayı günlük hayatla kolayca iliĢkilendirilebilir niteliktedir. Coğrafya, doğa ve insan süreçleri ve etkileĢimleri ekseninde fen ve sosyal bilimler arasında iliĢki kuran bir disiplindir. Ġlköğretim programlarında Fen ve Teknoloji ile Sosyal Bilgiler derslerinde coğrafyaya ait konuların iĢlenmesi bu nedenledir. Coğrafya bilimi; günümüz dünyasından beslenerek yeni yaklaĢımlar geliĢtirmesi gerekliliği
açısından öğrencilerin, günümüz dünyasını anlamaya yönelik bakıĢ açıları geliĢtirmelerine yardımcı olur. Öğrenciler, coğrafya eğitimi ile dünyayı algılama, anlama ve değerlendirme açısından yaĢadığı alandan küresel ölçeğe doğa ve insana ait sistemler, süreçler ve dokulara yönelik coğrafî bilinç kazanır.
Küresel ve yerel bir bakıĢ açısı kazandıran coğrafya öğretimi, milli benlik ve kültürün yeni kuĢaklara aktarılmasını sağlamaktadır. Teknolojinin geliĢmesiyle birlikte ekonomik ve siyasal etkileĢimlerin artması, beraberinde bu etkileĢimlerin anlaĢılması sorununu getirmektedir. Coğrafya öğretimiyle, dünyadaki bu iliĢkileri incelenmekte ve anlaĢılması sağlanmaktadır. Her gün kullandığımız kaynakların tükenmeye yüz tutması, çevresel felaketlerin birbirini izlemesi, küresel iklim değiĢikliği gibi olguların anlaĢılabilmesi coğrafya öğretimiyle gerçekleĢmektedir.
2.1.5. Ortaöğretimde Coğrafya Öğretiminin Amaçları
Coğrafya dersi; bireye toprağı, havayı, suyu, bitkiyi, canlıları ve bunlar arasındaki iliĢkileri anlatmaya çalıĢır. Yeryüzündeki doğal ve beĢeri olayların nedenlerini ve sonuçlarını izah etmeye çalıĢır. Ülkemizin sınırlı olan kaynaklarını anlatarak onları koruma yollarını ortaya çıkarır. Doğal kaynakların, sürekli artan dünya nüfusuyla birlikte hızla azaldığı günümüzde coğrafya dersi, doğal kaynakları koruma duygusunu vermeye çalıĢarak aslında çok büyük bir görevi üstlenmiĢ durumdadır. Güngördü‟ye (2002) göre coğrafya dersi: Yakın çevreden baĢlayarak yurdumuzu ve dünyayı tanıtır. Doğal, beĢeri ve ekonomik olayların nedenlerini, sonuçlarını ve yeryüzünde dağılıĢını belirtir. Yeryüzü kaynaklarını tanıtır. Ülkemizin ekonomik kaynaklarını tanıtır. Harita, grafik, istatistikî bilgileri okuma becerisini geliĢtirir. Öğrencilere doğayı koruma duygusunu aĢılar.
Doğanay‟a (1988) göre ortaöğretimde coğrafya öğretiminin farklı amaçları: Vatana ve millete karĢı sevgiyi geliĢtirir. Ġnsan ve çevre ve olaylar arasında iliĢkiler kurmayı sağlayarak bilimsel düĢünme gücünü geliĢtirir. Öğrencilerin dünyaya bakıĢ açılarını geliĢtirir. Coğrafi olayların bağlı bulunduğu bilimsel kanunların keĢfedilmesini sağlar ve her olayın temelinde mistik düĢünceler arama alıĢkanlık ve geleneğini yıkar. Yurdumuzun her köĢesinde, birbirinden farklı, doğal ve beĢeri güzellikler bulunduğunu;
televizyonlarda, medyada çıkan haberlerde coğrafi görüĢ ve bilgilerin bulunduğunu açıklar.
2.1.6. Coğrafya Öğretmeni
Çevremizde olağanüstü güzellikler, ilginç insanlar ve renkli kültürler
bulunmaktadır. Çocuklarımızın bu güzelliklerin farkında olabilmesi, yaĢadığı mekânı ve dünyayı algılayabilmesi için ilk ve ortaöğretimde verilen coğrafya derslerinin çok önemli yeri vardır. Bu nedenle coğrafya ders programlarının çok iyi hazırlanması gerekir. Coğrafya derslerinin de bu görev ile yürütülebilmesi için çok iyi yetiĢmiĢ, baĢarılı, yaptığı iĢi bilen coğrafya öğretmenlerine ihtiyaç vardır. Coğrafya öğretmenlerinin mesleğe baĢlamalarında ve mesleki geliĢimlerinde hangi bilgi, beceri, değer ve yeterliliklere sahip olmaları gerektiği son derece önemlidir. Öğretmenlik mesleği taĢıdığı görev itibarıyla bir toplumun en önemli temel taĢlarından biridir. Geleceğin insanlarını inĢa eden mimarlar olarak görebileceğimiz öğretmenler için Bismark “ Bana öğretmenleri verin, size yakın gelecekte yepyeni bir Alman milleti yaratayım” derken Henry Adams, “Bir öğretmen ebediyete hükmeden insandır. Tesirlerinin nerede biteceği asla belli olmaz” demiĢtir. Okullarımızda kaliteli bir eğitim-öğretim verebilmenin en önemli Ģartı, öğretmen kalitesini artırmaktır (Karakuyu, 2008). Öğretmen bir toplumu inĢa eden, yarına hazırlayan kiĢidir. Öğretmenlik mesleğinin önemiyle ilgili olarak Atatürk, öğretmenleri tüm geliĢmeleri yakından izleyen aydınlar olarak görmekte ve bu mesleğin özveri gerektirdiğini belirtmektedir. Gerçekte ektiğini en geç biçen kiĢi öğretmendir. Öğrenciler, gençler öğretmenlerin yalnızca bilgisinden değil; onun tüm kiĢiliği, tutumlarından, davranıĢlarından, ilgi ve ihtiyaçlarından etkilenir (Küçükahmet, 2003a). KiĢi üzerinde etkisi son derece açık olan öğretmenlerin yeterliklerinin farkına varıp ilgi alanının insan olduğunu görerek hareket etmesi, geleceğimizin inĢasında çok önemli bir rol oynayacaktır. Fabrikalarda imal edilen bir ürünün hatalı çıkması durumunda tamir edilmesi mümkün olabilmekte, fakat öğretmenlerin Ģekillendireceği insanların hedeflenen amaçları kazanamaması durumunda telafisi mümkün olmayan sonuçlar ortaya çıkmaktadır.
Coğrafya öğretmeninin sınıf yönetimini baĢarıyla sürdürebilmesi için bazı
yeterliliklere ihtiyacı vardır. Coğrafya dersini yürütebilmek için coğrafya öğretmenlerinin alan bilgisi hâkimiyetinin yanında kiĢisel beceri ve merakları da
öğrencilerde coğrafya bilincinin oluĢturulmasında çok önemli bir yere sahiptir. Coğrafya öğretmeninin sınıf içi etkinlikleri, öğrenme-öğretme süreçlerini planlaması, öğretim sürecinde alınan çıktıların kalitesini artıracaktır. Coğrafya öğretmenleri planlama yaparken bazı hususlara dikkat etmelidir: Öztürk‟e (2008) göre coğrafya öğretmeni; planlamada kolaydan zora, somuttan soyuta, yakından uzağa ilkelerini göz önünde bulundurmalı, öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alarak planlama yapmalı; farklı zekâ tiplerine ve öğrenme ihtiyaçlarına göre görsel, iĢitsel, metinsel kaynak ve materyal türleri kullanılmalıdır. Farklı öğretim yöntem ve tekniklerini kullanmalı, farklı Ģekilde öğrenen öğrencilerin tek baĢına veya grup olarak çalıĢabilecekleri fırsatlar oluĢturulmalıdır. Aktif ve sorgulamaya dayalı öğrenme; buluĢ yoluyla öğrenme, araĢtırma-inceleme yoluyla öğrenme, tam öğrenme ve iĢbirlikli öğrenme stratejileri ile etkinlik tabanlı öğrenme, soru-cevap, tartıĢma, örnek olay, grup çalıĢmaları, münazara, rol yapma, arazi çalıĢmaları gibi farklı öğretim yöntem ve teknikleriyle gerçekleĢtirilebilir. Ders planları oluĢtururken öğrenci ilgi ve ihtiyaçları, milli eğitim sistemimizin genel hedefleri ve okulun hedeflerini göz önünde bulundurmalıdır.
2.1.7. Coğrafya Öğretmeni ve Sınıf Yönetimi
Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin yöneticisi öğretmendir. Günümüzde her ne
kadar öğrenci merkezli eğitim olgusu geliĢse de eğitimin ve öğretimin çekirdeğinde öğretmen ve öğrenci bulunmaktadır. Yani eğitim ve öğretimin öznesi öğretmen ve öğrencidir. Biri var olmadan diğeri var olamaz. Birbirine muhtaçtır. Bilgi alan ve veren, tecrübe kazanmıĢ ve tecrübe kazanacak olan birlikte bu faaliyetleri yürütmektedir. Eğitim sistemimizde yıllar itibarıyla yaĢanan geliĢmeler sadece bilgi aktarımının değil öğrenci özelliklerinin de eğitim ve öğretimde çok önemli olduğunu ortaya koymuĢtur. Bir öğretmenin görevi sadece öğretmek değil öğrenciyi tanıyarak onu eğitmektir. Öğrenciyi tanıyarak yapılan faaliyetler baĢarıya ulaĢmada önemli adım olabilir. Büyük firmalar herhangi bir ürünü piyasaya sürerken tüketici görüĢlerine baĢvurmaktadır. Yani ürünün alıcısının psikolojik ve fizyolojik ihtiyaçlarını göz önünde bulundurmaktadır. Öğretmenlerin bilgi ve tecrübelerinin alıcıları öğrenciler olduğu için öğrencilerin psikolojik ve fizyolojik özelliklerinin bilinmesi öğretmenin uygulamalarını kolaylaĢtıracaktır. Sınıf yönetimi uygulamalarında öğrencinin ihtiyaçlarının bilinmesi
yanında öğretmenin bazı yeterliklerinin bulunması gerekmektedir. Bu yeterlikler MEB (2005a) öğretmen yeterlikleri kitabında genel olarak belirtilmiĢtir. Bu yeterlikler coğrafya öğretmenlerine özgü düĢünülerek Ģu Ģekilde ifade edilebilir:
1-Coğrafya öğretmeninin kiĢisel ve mesleki değerlerinin geliĢmiĢ olması gerekir. Yani
mesleki yeterliliğinin olması ve genel geçer ahlak ve görgü kurallarına göre hareket etmesi gerekmektedir.
2-Coğrafya öğretmeninin evrensel ilke ve kurallara önem vermesi sınıfında demokratik ortamın kurulabilmesinde etkilidir. Evrensel ilkeleri bilen coğrafya öğretmeninin sınıfı ve dersiyle ilgili mevzuat ve kuralları bilmesi, sınıfındaki disiplin olaylarının azaltılabilmesinde etkili olabilir.
3-Öğrencilerin özelliklerinin bilinmesi coğrafya öğretmenlerinin sınıftaki
uygulamalarını kolaylaĢtırabilir. Öğrencinin hazır bulunuĢluluk seviyesi, ilgi ve ihtiyaçlarının tespitinin yapılması öğrencinin daha iyi anlaĢılmasını sağlar. Daha iyi anlaĢılan öğrenci de kendinin değerli olduğunu anlar ve kendini kanıtlayabilmek için sıra dıĢı olaylara giriĢmek istemez.
4-Coğrafya öğretmenlerinin öğrencilerinin sosyo-kültürel özelliklerini tanıması,
öğrencinin kendini ifade edebileceği ortamları yaratılabilmesinde etkilidir. Bazı öğrenciler aĢırı baskıcı aile ve çevrelerden geliyor olabilir. Evinde sürekli hor görülen öğrenci kendini rahat bir Ģekilde ifade edemez.
Karabağ‟a (2007) göre coğrafya öğretmeninin sahip olması gereken mesleki nitelikler: Öğretmenlik mesleğinin yeterliliklerine sahip olmalıdır. Coğrafyanın neden öğretildiğinin farkında olmalıdır. Coğrafya öğretmeninin mesleki niteliğini ortaya koyan unsurların farkında olmalıdır. Kendi kendini denetlemelidir.
ġahin‟e (2007) göre coğrafya dersi öğretim programında 2005 yılında yapılan değiĢiklikle: coğrafyanın temel bakıĢ açısında değiĢim gerçekleĢmiĢtir. Ders içeriğinde yenilenmeler olmuĢtur. Önceki programda öğretmen etkin, öğrenci edilgenken yeni programda öğrencinin de süreçte aktiftir. Program öğretmenlerin kendi planlarını ve ders içeriklerini oluĢturmasını benimsemektedir. Program eğitim ve öğretimde farklı yöntem ve tekniklerin kullanılmasını, arazi çalıĢmaları ve gezileri öngörmektedir. Programdaki bu yenilikler coğrafya öğretmenlerinin sınıf yönetimi uygulamalarını etkileyecektir.
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2005 yılında yapılan coğrafya ders
müfredatındaki değiĢikliklerin baĢarıya ulaĢabilmesinde coğrafya öğretmenine önemli görevler düĢmektedir. DeğiĢen müfredatın baĢarılı olarak uygulanması için veli, idare, öğretmen ve öğrenci iĢbirliğine ihtiyaç vardır (MEB, 2009).
2.1.8. Yönetim
Yönetim; akademik ve toplumsal amaçların gerçekleĢtirilmesini sağlamak için uygun ortam ve koĢulları oluĢturarak öğretme rolünü kullanmaktır (Karip, 2003). Toplumun dönüĢtürücüsü olarak eğitim yöneticilerinin görevleri vardır. Taymaz‟a (2007) göre eğitim yöneticilerinin görevi; toplumun ve ekonominin kalifiyeli eleman sıkıntısını gidermek, öğrencilerin zihnen ve fikren geliĢmesini sağlamak, maliyetleri hesaplamak, kaynakları bulmak, uluslar arası iliĢkilerin insan kaynağına yönelik boyutlarını izlemek ve düzenlemektir.
Eğitim yöneticisi olarak öğretmen kendi yeterliklerini, kapasitesini bilerek zayıf yönlerini de güçlendirmesi gerekir. Bir heykeltıraĢın malzemesi ne kadar iyi olursa olsun, kabiliyeti oranında ortaya çıkan ürün güzel oluyorsa; öğretmenin de insanları Ģekillendirmesi için kabiliyetlerinin de o kadar fazla olması gerekir. Drucker‟a (2006) göre; kiĢi zayıf yönlerini geliĢtirmek için becerilerini geliĢtirmeli, akıl açısından kendini beğenmenin zararlarını bilmeli, kötü alıĢkanlıklarını düzeltmelidir. Ayrıca yöneticinin; yönettiği kiĢilerin performanslarını, hareket tarzlarını bilerek hareket etmesinin yönetimde büyük kolaylıklar sağlayacağını ifade etmektedir. Eğitim yöneticisi olarak öğretmenin eğitim yöneticiliğinde etkin olması için ihtiyaç duyduğu bilgiyi temin edebilmesi, faaliyet planı hazırlaması, olumlu kararlar verebilmesi, kararlarının sorumluluğunu alabilmesi, iletiĢimin önemini kavraması, fırsatları gözetmesi ve benden daha çok bize odaklanması, yönetimin iyi bir Ģekilde sürdürülebilmesi için önemli bir unsur olduğunu belirtmektedir.
Bilginin iletilmesinin yanı sıra bilginin davranıĢa dönüĢtürülmesi aĢamasında, süreçlerin ve geliĢmelerin kontrolü öğretmenin yöneticilik görevini ön plana çıkarmaktadır. Öğrencilerin gözlemlenmesi etkin kararlar almada öğretmene önemli bir kaynak sağlar. Öğretmenin kendi yeterliliklerinin farkına varabilmesi, öğrencilerinin
kiĢisel özelliklerini kavrayabilmesi, yöneticilik sürecini ve karar alma süreçlerini kolaylaĢtırır.
Yönetim ÇeĢitleri
Yönetim modelleri öğretmenin kiĢisel özelliğinden, akademik bilgi ve tutumuna kadar birçok etkenin varlığında geliĢir. Öğretmenin sınıfta yaptığı uygulamalar onun yönetim anlayıĢını yansıtır. Sınıfta yönetim uygulamalarının biçimi ve içeriği öğrencinin derse karĢı ilgisini ve tutumunu etkiler. Öğretmenin sınıfta yönetimi baĢarıyla sürdürebilmesi temel hedeflerin verilebilmesine yardımcı olur. Sınıf yönetimi biçimi 3‟e ayrılır:
1-Otokratik Yönetim
Bütün güç ve iktidar yöneticinin elindedir. Yöneticinin bütün emirleri sorgusuz sualsiz yerine getirilir. Aksi bir hareket olursa ceza verilir. Yönetici en iyi bilendir. Alt kademedekiler ise pasif, sıkı denetlenmesi gereken varlıklar olarak görülür. Bu tür insanlar sınıftaki koĢulları hedeflenen amaçlara ulaĢmak için hazırlamakla birlikte, sınıftaki kiĢileri mutlu kılabilmek için gerekli önlemleri almazlar. Bu yönetim tarzı öğrenciler üzerinde düĢmanlık, güçsüzlük ve güvensizlik, baĢkalarına bağımlılık ve sorunlardan kaçma gibi davranıĢların ortaya çıkmasına neden olabilir (Erdoğan, 2002).
2-Demokratik Yönetim
Yetki ve sorumluluğun paylaĢıldığı, kararların birlikte alındığı, örgüt üyelerinin izleyici değil iĢbirliği yapılması gereken kiĢiler olarak görüldüğü, otorite ve sorumluluğun paylaĢıldığı yönetim Ģeklidir (Bozkurt, 2004; Akt.: Güvendi ve Mısırlı, 2006). Demokratik yönetim anlayıĢı içerisinde bulunan öğrencilerin baĢarı oranının daha yüksek olduğu ileri sürülmektedir. Bu öğrencilerin ahlaki geliĢimlerinin yüksek olduğu belirtilmektedir. Demokratik yönetim anlayıĢı; öğrencilerin kendine güvenen, yaratıcı, sosyal yönden geliĢmelerine destekçi olur. Demokratik ortamlarda yetiĢen öğrencilerin özerkliği, bağımsız kiĢilik geliĢtirebilme gücü daha fazla olur. Kendi çıkar
ve haklarını koruyabildikleri gibi iĢbirliği ve dayanıĢma güçleri de yüksek olur (Dönmezer, 1999; Akt.: Terzi, 2001).
3-Ġlgisiz Yönetim
Ġlgisiz yöneticiler yetkilerini kullanmazlar. Öğrenciler kendi hedef ve amaçlarını kendileri koyarlar. Sadece görüĢ için baĢvurulduğunda yöneticiler görüĢlerini söyler. Gerekirse kaynak ve kiĢileri sağlamaya çalıĢır. Bu yöntem türünü uygulayan kiĢilerin bazıları bilerek ve inanarak bu yöntemi uygularken; bazıları mesleğine, kurumuna yabancılaĢtığı için uygular. Ġlgisiz tutum sürdüren yöneticilerin sınıflarında kaos, stres, bunalım ve ĢaĢkınlık duygusu ortaya çıkabilir (Erdoğan, 2002).
Demokratik liderler yönetme yetkisini grup üyeleriyle paylaĢma düĢüncesindedir. Ġdeallerin belirlenmesinde, iĢ bölümünde grubun üyeleriyle birlikte hareket eder. Otokratik liderler ise grubun üyelerini karar sürecine katmazlar. Grup üyelerinin söz hakları yoktur. Grupla ilgili karar verme süreci yöneticiye aittir. Serbest liderler ise grup üyelerini kendi hallerine bırakır. Yetkileri grup üyelerine bırakır (Demirbolat, 2000).
Yönetim Ģekilleri karĢılaĢtırıldığında geleneksel ve ilgisiz yönetimlerin insanı bir kenara ittiği görülebilir. Bu yönetim Ģekillerinde eğitim-öğretim süreçlerinin aktif öğesi olan öğrencinin göz ardı edildiği söylenebilir. Demokratik yönetim bireye daha çok değer veriyor ve onu faaliyetlerin odak noktasına yerleĢtiriyor. Sürece katılan öğrencinin sorumluluk duygusu geliĢiyor ve bu sayede hür düĢünceli, araĢtırma yapabilen, kendi geleceğini Ģekillendiren insanların yetiĢmesine imkân tanınıyor.
2.1.9. Okul
Bireyin doğumundan ölümüne kadarki süreçte tecrübe ettiklerini, öğrendiklerini, toplumun geliĢmesi için yeni nesillere aktardığı; eğitim ve öğretim faaliyetlerinin belirli plan ve program çerçevesinde yürütüldüğü alanlar okullardır. Okullar bireyi topluma
hazırlar. DıĢ çevrede ortaya çıkabilecek olumsuzluklara karĢı bireyi korur ve korunma yollarını öğretir.
Başar’a (1999) göre okulun üç temel işlevi vardır: 1- Öğrencileri dıĢ çevrenin tehlikelerinden uzak tutmak,
2- DıĢ çevredeki olumsuz davranıĢları izole ederek öğrenci davranıĢını Ģekillendirmek,
3- Okul dıĢındaki yaĢam düzeyleri arasındaki farklılıkları dengelemek.
2.1.10. Sınıf
Eğitim-öğretim etkinliklerinin yürütüldüğü alanlardır. Yılman‟a (2006: 2) göre sınıf; “Belli bir yerde toplanarak bir ya da birkaç öğretmenin gözetim ve denetimi altında ders gören öğrenci kümesi, bir eğitim kurumuna aynı zamanda yazılan ve bu eğitim kurumunu aynı zamanda bitirmeleri beklenen öğrenci grubudur.” “Sınıf, öğretmen ve öğrencilerin eğitsel amaçlara ulaĢabilmek için kendilerinde var olan ve çeĢitli iletiĢim araçlarıyla sağladıkları bilgi ve yaĢantıları, uygun bir düzenleniĢ ile paylaĢtıkları ortamdır” (Güçlü, 2000: 143).
2.1.11. Sınıf Yönetimi
Sınıf yönetimi eğitim öğretim faaliyetlerini desteklediği ve yön verdiği için eğitimciler sınıf yönetiminin önemine iĢaret etmiĢtir. Eğitim faaliyetlerinin koordine edilmesi üzerinde önemli bir yere sahip olduğu için öğretmenlerin de kendilerini bu alanda yetiĢtirmesi, eksiklerini gidermesi ve bu alanın öneminin farkına varması gerekir.
Sınıf yönetimi belli amaçlara ulaĢabilmek için planlama, örgütleme, koordinasyon, iletiĢim ve değerlendirme gibi etkenlere iliĢkin ilke, kavram ve modellerin; düzenli, etkili bir Ģekilde yürütülmesiyle ilgili çalıĢmaların tümüne denir (Erdoğan, 2002). “Sınıf yönetimi; öğretmen ve öğrencilerin çalıĢma engellerinin en aza
indirilmesi, öğretim zamanının uygun kullanılması ve öğrencilerin derse etkin katılımının sağlanması olarak tanımlanabilir” (Ağaoğlu, 2002: 14) .
Sınıf yönetimi sınıf yaĢantısının yönetilmesidir. Plan yapma, kaynakları ve iĢlemleri organize etme, maksimum etki için çevreyi düzenleme, öğrenci süreçlerini gözleme ve gerçekleĢecek problemleri önceden görebilmektir (Lemlech, 1988). Sınıf yönetimi sınıf içindeki oluĢabilecek problemleri önceden tespit etmek ve gerçekleĢen olumsuzlukları rehabilite etmek için bazı önlemlere baĢvurmaktır. Bu iĢlemler sırasında ceza ilk olarak kullanılabilecek bir yöntem değildir. Cummings‟e (2000) göre; anne-babalar ve öğretmenler sınıf yönetiminin eĢanlamlılarından biri olarak disiplini listelerler. Disiplin cezalandırma değil, öğrencinin kendini kontrol edebilmesini öğretmektir. Ceza kontrolü sağlamak için en son baĢvurulabilecek disiplin tarzıdır. Sınıf yönetiminde amaç; öğrencinin oto kontrol mekanizmasını harekete geçirerek, davranıĢlarının sorumluluğunu alabilmesini sağlamaktır.
2.1.11.1. Sınıf Yönetiminin Önemi
Etkili eğitim ve öğretimin ana unsurlarından biri sınıf yönetimidir. Eğitimciler amaçları doğrultusunda eğitim-öğretim faaliyetlerine yer verirlerken, öğrencilerin hedeflerde bulunan kavram ve becerileri edinmedikleri fark ettiklerinde, öğrenci davranıĢlarını sınıfta yönetme önem kazanmıĢtır. Günümüzde öğretmenlerin en önemli sorunlarından biri, öğrenci davranıĢlarını sınıfta yönetme güçlüğüdür. Bu problem mesleğe yeni adım atan öğretmenlerin olduğu kadar deneyimli öğretmenlerin de sorunudur. Sınıfını iyi yönetemediği için sınıfı terk eden, ağlayan, Ģiddete baĢvuran, sınıfa yöneticileri getiren öğretmenler sınıflarını iyi yönetemedikleri için bu tür sıkıntılarla yüz yüze gelmiĢtir (Özyürek, 2001).
Sınıf yönetimi mesleğine yeni baĢlayan öğretmenlerin olduğu kadar mesleğinde birçok yılını geçirmiĢ öğretmenlerin de en önemli uğraĢ alanı olmaktadır. Öğretmenler alanına hâkim olsa da, etkili sınıf yönetimi süreçleri uygulanmadan bilgi aktarma süreci zayıf kalabilir. Özel‟e (2008) göre; bir eğitimcinin, eğitim- öğretim faaliyetlerini yerine getirebilmesi için sadece alanı ile ilgili bilgileri yeterli değildir. Bu bilgilerin
öğrencilere en güzel Ģekilde aktarılabilmesi amacıyla çeĢitli öğretim yöntem ve tekniklerini kullanması gerekir.
Eğitim-öğretim süreçlerinde bilgilerin aktarımı öğretmenin sınıfta gösterdiği performansa bağlıdır. Bir yönetici olarak öğretmen sınıfta geliĢen olumlu olumsuz her türlü olayın takipçisi olmak zorundadır. Bu yönüyle sınıf yönetimi zorlu bir süreçtir. Bireyselciliğin gittikçe arttığı dünyamızda bireylerin kiĢisel farklılıklarını gözlemlemek ve onları kendi ihtiyaçları, istekleri doğrultusunda yönlendirebilmek, eğitim sistemimizin genel amaçlarını verebilmek, ancak planlı-programlı etkinlikler sayesinde gerçekleĢebilir. Öğretmenlerimizi sınıf yönetimi konusunda yeterli hale getirebilirsek, eğitim sistemimizde yaĢadığımız birçok sorunu da çözme kabiliyetimiz artar. Ülke nüfusumuzun sürekli artmakta olması, sınıflarımızı kalabalık hale getirmektedir. Kalabalık ve teknik donanımı yetersiz olan sınıflarda öğretmene düĢen görevlerde artmaktadır. Kalabalık sınıflarda sürdürülen eğitim faaliyetleri yeteri kadar etkili olamamakta ve öğrencilerin sürece uyum sağlayabilmesi zorlaĢmaktadır.
2.1.11.2. Sınıf Yönetiminin GeliĢimi
Sınıf yönetimi ülkemiz öğretmenlerinin sorunu olduğu kadar diğer ülkelerinde öğretmenlerinin sorunudur. Öğrencilerin davranıĢlarını yönetme çalıĢmaları 1960‟lı yıllarda A.B.D.‟ de hız kazanmıĢtır. “Her birey değerlidir ve bütün öğrenciler eĢit eğitim fırsatından yararlanmalıdır” düĢüncesi davranıĢlarında problem bulunan öğrencilerin okuldan atılmasını değil sınıfın kurallarına uymalarını sağlamak amacıyla sınıf yönetimi alanı davranıĢ değiĢtirme baĢlığı altında toplanmıĢtır. Bu çalıĢmalar “sınıf yönetimi”(Classroom Management) disiplin alanının temelini ortaya çıkarmıĢtır. Yükseköğretimdeki yapılan değiĢikliklerle 2000‟ li yıllardan itibaren sınıf yönetimi ayrı bir disiplin alanı haline gelmeye baĢlamıĢtır (Özyürek, 2001).
2.1.11.3. Sınıf Yönetimini Etkileyen Etmenler
2.1.11.3.1. Sınıf Ortamının Fiziki yapısı
Sınıfın fiziksel yapısı eğitim-öğretim faaliyetlerinin yürütülmesinde etkilidir. Sınıfın fiziksel olarak düzenlenmesi için; fiziksel ortamın çok boyutluluk, ıĢık, ısı, ses, renk, temizlik gibi değiĢkenlerinin göz ardı edilmemesi gerekir. Ġyi bir sınıf ortamı; iyi aydınlatılmıĢ, renkleri dinlendirici, havalandırılması iyi yapılmıĢ, uygun ve yeterli araç-gereçlerin bulunduğu; yazı tahtası, sıra, masa ve sandalyelerin öğrencilerin fiziksel özelliklerine uygun olduğu alandır (Ağaoğlu, 2002). Sınıf ortamının çok iyi düzenlenmesi sınıf yönetimi uygulamalarını kolaylaĢtırırken, sınıf içindeki çalıĢma ortamının da geliĢmesine yardımcı olur. Mcleod ve Hoover‟e (2003) göre; zamanın etkili kullanımı öğretmenler ve öğrenciler için ideal sınıf ortamı yaratılmasında ve öğrencilerin öğretimin amaçlarına ulaĢabilmesinde etkili olan önemli bir değiĢkendir.
Tutkun‟a (2002) göre; sınıftaki öğrenci sayısı, eğitim kurumu, sınıf düzeyi ve dersin niteliği gibi etkenlere göre ayarlanmalıdır. Kalabalık sınıflarda gürültü ve havalandırma ile ilgili sorunlar yaĢanabilir. Kuralların uygulanması da zorlaĢabilir. Eğitim-öğretim etkinliklerinin rahat bir Ģekilde sürdürülebilmesi için sınıfın ıĢık, ses ve renk özelliklerinin iyi ayarlanması gerekir. Renk özellikleri öğrencilerin psikolojik özelliklerini etkilediği için renk tonlarına dikkat etmek gerekir. Sınıftaki yerleĢim düzeni öğrenciler arasındaki etkileĢimi kolaylaĢtırıcı olmalı ve araç-gereçlere ulaĢmayı engellememelidir.
2.1.11.3.2. Öğrenci Özelliği
Eğitim-öğretim faaliyetlerinin öznesi öğrenci olduğu için özelliklerinin araĢtırılıp gözlenmesi ve bilinmesi sınıf yönetiminde öğretmene büyük kolaylık sağlayabilir. Öğrencinin öğretmene bakıĢ açısı, onu sevebilmesi derse ve okula karĢı olumlu duyguların oluĢmasına neden olabilir. Her birey biricik ve değerlidir anlayıĢı ile yola çıkan eğitimciler olumsuz çevrelerden gelen öğrencilerin de özünün iyi olduğunu düĢünerek onları eğitmeye çalıĢmalıdır. Öğretmen, öğrencisinin okul hayatıyla birlikte
yeni bir sayfa açmıĢ olduğunu kabul etmeli ve ona davranıĢlarını değiĢtirebilmesi için fırsatlar vermelidir. Aynı fiziksel ve sosyal çevrelerden gelmeyen öğrenciler arasında bütünlük kurulabilmesi ortak bir kültür ile mümkün olabilir. Öğretmen öğrencilerin farklı özelliklerini, kültürel mozaiğin bir parçası ve tamamlayıcı öğesi olarak düĢünmeli ve eğitim-öğretim faaliyetlerini bu amaca uygun olarak yürütmelidir. Özden‟e (2003) göre; öğrencinin içinde bulunduğu sosyo-ekonomik çevrenin eğitime ve okula bakıĢ açısı olumlu ise çocuk bunu sınıf ortamına taĢır. Okul ortamı öğrencinin sınıfta rol üstlenmesini etkiler. Sınıf içinde öğrenci eğer iĢbirliğine yönelik hareket ediyorsa öğretmenin de öğrenciyi yönlendirebilme kabiliyeti artar.
Akar‟a (2002) göre çok kültürlü sınıflarda öğretmenin kültürlerarası bilinç oluĢturması gerekir. Bazı sınıflardaki öğrenciler çok farklı kültürel ortamlardan gelmiĢ olabilir. Öğretmen eğer bu farklılıkların bilincinde olmayarak hareket ederse sınıfta sorunların yaĢanılması kaçınılmazdır. Evsiz, yoksul, taciz edilen, beslenme düzensizlikleri olan, çete grubuna giren, anne babası ayrı yaĢayan, fiziki ve ruhi problemleri olan, kapasitesini kullanamayan, konuĢtuğu dili iyi kullanamayan öğrenciler olabilir. Bu yüzden öğretmenin adil, tutarlı, anlayıĢlı, empatik, sevgi dolu, insancıl bir yaklaĢımla gruptaki öğrencilerin kalbini kazanarak hareket etmesi gerekir. Sınıfta ortak bir kültürün sağlanmasından sonra, sınıf içinde öğrencilerin öğrenme güdülerinin harekete geçirilmesi okul ve sınıfta gerçekleĢebilecek olumsuzlukları gidermek için iyi bir yöntem olabilir.
Öncü‟ye (2000: 114) göre; “Motivasyon okuldaki öğrenci davranıĢlarının yönünü, Ģiddetini ve kararlılığını belirleyen en önemli kaynaklardan biridir. Okul ve sınıfta ortaya çıkan öğrenme güçlükleri ve disiplin olaylarının önemli bir kısmının kaynağı güdülenme ile ilgilidir.” Öğrenci bilgiyi isteyen kiĢidir. Öğrenmenin baĢarıya ulaĢması, öğrencinin niçin öğrendiğini bilmesiyle olabilir. Sardoğan‟a (2002) göre; öğrenme ve öğretmede baĢarılı olabilme güdülenmeyle olabilir. Öğrenci için konu anlamlı ve ilgi çekici olmalıdır. Sınıfta ceza mümkün olduğunca az kullanılmalıdır. Genellikle yapılan yanlıĢlardan biri baĢarı yerine baĢarısızlık üzerinde odaklanmaktır. BaĢarısızlık durumlarında geriye dönük olarak çalıĢma yapılmalı ve öğrenci neyi niçin tam öğrenemediğini görmelidir. Geriye dönük olarak yapılan çalıĢmalardan sonra düzeltme iĢlemleri de yapılarak konuların tam kavranması sağlanmalıdır.
2.1.11.3.3. Öğretmen Özelliği
Öğretmenin psikolojik durumu, meslek bilgisi, yönetim becerileri, mesleki deneyimi, kiĢilerarası iletiĢim becerileri, öğrencileri hakkındaki olumlu algıları sınıf yönetimi üzerinde önemli etkiye sahiptir. Öğretmen sınıf yönetimi uygulamalarını geliĢtirmesi için eğitim-öğretimde yeni yöntem-yaklaĢımlar denemeli, mesleğinin gerektirdiği bilgileri edinmeli ve eğitim dünyasında çıkan yenilikleri takip etmelidir. Küresel bir köye dönüĢen dünyamızda artık her tür bilgiye bir tuĢla ulaĢmak mümkündür. Eskiden her tür bilginin kaynağı olarak görülen öğretmenin de bu süreçteki rolü ve etkisi değiĢmiĢtir. Artık öğretmen sadece bilgiyi veren değil, onu bulmaya yardım eden ve bilgi kaynaklarını gösteren kiĢidir. Bu rolü ile eğitimcinin görev alanı da değiĢmiĢ bulunmaktadır. Öğretmenin görev alanı sadece okulla sınırlı olmadığı için öğrencinin okul dıĢında yaptıkları da onu ilgilendirmektedir. Bu yönüyle baktığımızda bu görevin çok ağır olduğunu ve büyük sorumluluk gerektirdiğini söyleyebiliriz. Bu nedenle aileler öğretmenin sorumluluğunun büyüklüğünü anlayarak ona yaptığı çalıĢmalarda destek vermelidir.
Öğretmenin etkili bir sınıf yönetimi için beceri ve hünerlerini artırması, duygularını kontrol edebilmesi ve yönetmesi, hizmet içi eğitim kurslarına katılması, kitap okuması, yeni yöntem ve yaklaĢımlar kullanması, uzmanlarla görüĢmesi, seminer konferanslara katılması, sınıfını geliĢtirme programları yapabilmesi gerekir (Coetzee, Niekerk ve Wydeman, 2008). Öğretmenin kiĢisel yönde kendini geliĢtirmesi, davranıĢ ve süreçleri kontrol edebilmesi, sınıf yönetimi uygulamalarını kolaylaĢtırabilir. Lemlech‟e (1988) göre, etkili sınıf yönetimi için öğretmen açık olmalı, öğrencilerine saygı duymalı, esnek olabilmelidir. Öğrenci ihtiyaçlarını karĢılayabilmeli, bireysel ve kiĢiselleĢtirilmiĢ eğitim verebilmeli, davranıĢ ve süreçleri iyi takip etmeli, zamanlamayı iyi yapabilmelidir.
Demirbolat‟a (2000) göre; öğretmen eğitimde uzman olmalı, yöneticilik kabiliyetlerini geliĢtirmelidir. Öğretmen biçimsel ve doğal yapının liderliğini yapmaktadır. Kurumsal ve bireysel beklentilere cevap vererek görevini sürdürmelidir. Kendi bireysel geliĢimini de iyi yapabilirse, insan sevgisiyle iĢini yürüterek iletiĢim süreçlerini daha kontrollü olarak sürdürebilir.
