Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen İranlılar ve Yazılı

İran, topraklarının genişliği ve bölgesinin en büyük nüfusa sahip ülkesi olması nedeniyle yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde, Türkiye’nin etkin olduğu pek çok Avrupa ve Asya ülkesinden çok daha fazla potansiyele sahiptir. Buna İranlıların Türkçeye duydukları yoğun ilgi ve derin sevgi de eklenince bu ülkede Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi konusunda İran’ın önemi ortaya çıkmaktır. Ancak Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin bu ülke için çok yeni olması, İran’ın muhafazakâr bir dil politikası izlemesi ve ülke içerisinde başka ülkelere bağlı kurumların faaliyetlerine yönelik çeşitli kısıtlamalar bazı sorunlar ortaya çıkarmaktadır.

İran toplumunun farklı etnik gruplardan meydana gelmesi, Türkçe öğretiminin yapıldığı sınıflarda öğrenciler arasında derin farklılıklara neden olmaktadır. Bir sınıfta ana dili Türk şivelerinden herhangi biri olan öğrencilerin yanında ana dili Türkçe ile hiçbir akrabalık bağı bulunmayan dillerden biri olan öğrenciler bulunabilir. Bu gibi durumlar ana dili bir Türk şivesi olan öğrencilerin, ana dili diğer diller olan öğrencilere göre Türkçe öğrenmeye daha yatkın oldukları sonucunu doğursa da bu durum, ilerleyen aşamalarda onları daha az Türkçe çalışmaya ve Türkçeyi kendi şiveleri ile karıştırmaya itmektedir. Bunun yanında hiçbir Türk şivesini bilmeyen öğrencilerin Türkçe öğrenimlerinin başında zorlansalar da Türkçeyi öğrenmek için daha çok çaba sarf ettikleri ve ilerleyen aşamalarda daha temiz bir İstanbul Türkçesi ile konuşup yazdıkları görülmüştür.

Ana dilinden kaynaklı sorunların yanında gerek İran kültüründen gerek İran eğitim sisteminden kaynaklanan aşırı öz güven, çoğu zaman öğretmenlerin işini zorlaştırmaktadır. İranlı öğrenciler her ne kadar öğretmenlere büyük bir saygı beslese de kendilerine duydukları aşırı öz güven öğrencilerin dersin akışını bozacak davranışlar sergilemelerine neden olmaktadır. Bunun yanında yine aynı sebepten öğrenciler yaptıkları hataları fark etme ve düzeltme konusunda isteksiz davranabilmektedir.

Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen İranlılar için diğer becerilere göre en fazla ihmal edilen ve en zor geliştirilen etkinlik alanı yazmadır. Türkçe öğrenen İranlıların yazma becerisini geliştirmekte çok istekli oldukları söylenemez. Buna pek çoğunun günlük hayatta ana dilleri ile bir şeyler yazma alışkanlığının olmaması da eklenince Türkçe yazma, daha çok derslerde yapılan yazma etkinlikleriyle sınırlı kalmaktadır.

Çok geniş bir yaş aralığına sahip olan İranlı öğrencilerin yazmaya karşı tutumları Türkçe öğrenme amaçlarına göre değişmektedir. Amacı Türkiye’de üniversite eğitimi almak olan genç öğrenciler yazmaya karşı daha istekliyken amacı izledikleri Türk dizilerini anlamak olan orta yaşlı öğrencilerin yazmaya karşı kayıtsız kaldıkları söylenebilir.

İranlılar, herhangi bir konuda Türkçe bir metin yazmak istediklerinde pek çok sorunla karşılaşmakta ve yazılı anlatımlarında metnin anlamını ve akışını bozacak yanlışlar yapmaktadırlar. İranlıların Türkçe yazılı anlatımlarında yaptıkları yanlışlar dil bilim temelli yanlışlar ve süreç temelli yanlışlar (Keshavarz, 2011: 83-84) olmak üzere iki ana başlıkta incelenebilir.

Dil bilim temelli yanlışlar, öğrencilerin Türkçe yazılı anlatımlarında yapmış oldukları, kaynağını genellikle ana dillerinden ya da bildikleri diğer yabancı dillerden yaptıkları aktarımların oluşturduğu yanlışlardır. Dil bilim temelli yanlışlar, yazım, noktalama ve ses bilimsel yanlışlar, sözcük-anlamsal yanlışlar ve biçim-söz dizimsel yanlışlar olmak üzere üçe ayrılır.

Yazım, noktalama ve ses bilimsel yanlışlar, Türkçe yazım, noktalama ve ses bilimine ait kuralların öğrenciler tarafından göz ardı edilmesi, iyi öğrenilmemesi ya da bilinmemesine bağlı olarak ortaya çıkan yanlışlardır. Bu yanlışlar;

 Türkçenin Latin temelli, Farsçanın Arap temelli alfabe kullanmasından,  Öğrencilerin Türkçeyi, bildikleri diğer Latin temelli alfabe kullanan dillere

göre yazmalarından,

 Türkçe ve Farsça arasındaki ortak kelimelerin farklı şekillerde telaffuz edilmesinden,

 Türkçedeki birbirine yakın seslerin öğrenciler tarafından ayırt edilememesinden,

 Türkçe ve Farsça arasındaki ses bilimsel farklılıklardan kaynaklanmaktadır.

Sözcük-anlamsal yanlışlar, bir cümlede anlatılmak isteneni ifade etmek için yanlış kelimenin seçilmesine bağlı olarak ortaya çıkan hatalardır. Bu yanlışlar;

 Türkçe ve Farsçadaki ortak kelimelerin iki dilde farklı anlamlarda kullanılması

 Farsçada bulunan kelimelerin Türkçede de kullanıldığının düşünülmesinden,  Diğer Türk şivelerinde bulunan kelimelerin Türkiye Türkçesinde de

kullanıldığının düşünülmesinden,

 Öğrencilerin bildikleri diğer yabancı dillerin etkisi ile Türkçede bulunmayan yabancı kelimeleri kullanmalarından,

 Öğrencilerin Türkçe kelimelerdeki anlam farklılıklarına hâkim olmamalarından kaynaklanmaktadır.

Biçim-söz dizimsel yanlışlar, öğrencilerin bildiği diğer dillerdeki biçim ve söz dizimsel unsurları Türkçeye aktarmalarına bağlı olarak ortaya çıkan yanlışlardır. Bu yanlışlar;

 Türkçede bulunmayan Farsça biçim ve söz dizim unsurlarının kullanılmasından,

 Türkiye Türkçesinde bulunmayan ancak diğer Türk şivelerinde bulunan biçim ve söz dizim unsurlarının kullanılmasından kaynaklanmaktadır.

Süreç temelli yanlışlar, öğrencilerin Türkçe kullanımları sırasında yaptıkları yanlışlardır. Süreç temelli yanlışların dil kurallarının tam olarak kavranamamasına, yanlış öğrenmelere ve yanlış stratejilerin seçimine bağlı olarak ortaya çıktığı söylenebilir. Bu hata türü, unutma, ekleme, yerine geçme ve sıralama olarak dörde ayrılmaktadır (Keshavarz, 2011: 99).

Unutma, öğrencinin Türkçe yazarken gerekli olan bir dil bilimsel unsuru kullanmamasından kaynaklanan yanlışlardır.

Ekleme, öğrencinin Türkçe yazarken gereksiz yere fazladan bir dil bilimsel unsuru kullanmasından kaynaklanan yanlışlardır.

Sıralama, öğrencinin Türkçe yazarken dil bilimsel unsurları yanlış bir sıra ile kullanmasından kaynaklanan yanlışlardır.

3. BÖLÜM

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma evreni, verilerin toplanması ve değerlendirilmesi ile ilgili açıklamalara yer verilmiştir.