Yabancı Dil Öğreniminde Bilişüstü

Flavell (1979) bilişüstü bilginin dil edinimiyle ilişkili pek çok bilişsel aktivitede önemli bir role sahip olduğunu belirtmiştir: örneğin bilginin sözel iletimi, sözel ikna, sözel kavrayış, okuduğunu anlama ve yazma. Yabancı dil öğreniminde bilişüstü bilgi, öğrencilerin öğreniciler olarak kendileri hakkındaki, dil öğrenimini etkileyen faktörler konusundaki ve dil öğrenimi ve öğretiminin doğası konusundaki sahip oldukları varsayımlar anlamına gelmektedir (Victori ve Lockhart, 1995). Hedef dilin yapısı hakkındaki bilginin bilinmesini ve nerede ve ne zaman kullanılması gerektiğinin bilinmesini içeren karmaşık bir süreç olan dil ediniminde bilişüstü bilgi ve düzenleme,

farkındalığını koruma ve denetleme anlamında önem arz etmektedir. Bu bağlamda Goh (2012) bilişüstünün öğretiminin, bilişsel, duyuşsal ve sosyal öğrenme süreçlerini bilinçli bir düzeye getireceğini ve böylece dil öğrencilerinin kendi dil öğrenme çabalarını düzenleme ve değerlendirmede daha iyi olacaklarını vurgulamıştır.

Wenden (1998) bilişüstünün yabancı dil öğrenimi alanında oynadığı rolü tam olarak açıklayabilen, teoriye dayalı net bir tartışmanın olmadığından yakınmış ve bu yönde Flavell (1979)’in bilişüstüne yönelik modelini yabancı dil alanına ilk uyarlayan kişi olmuştur (Goh ve Burns, 2012; Kim, 2013). Örneğin, Wenden (1998) kişi bilgisinin yabancı dil öğreniminde yaş, dil yeteneği, motivasyon ve öğrencilerin bu gibi faktörlerin kendi dil öğrenim deneyimlerini nasıl etkilediğine yönelik bilgisi gibi etmenleri içerdiğini belirtmiştir. Ayrıca, öğrencilerin genel anlamda öğrenci olarak etkililiklerine, belirli dil öğrenimi alanlarındaki (okuma, yazma, konuşma, dinleme) etkililiklerine ve belirli hedeflere ulaşma yeteneklerine yönelik inançları da kişi bilgisi içerisindedir. Dil öğrencisinin öğrenme görevi bilgisi konusunda, Wenden (1987, 1998) öğrencinin görevin amacı, öğrenmesini ne yönde etkileyeceği ve görevin doğası ve gerekliliklerine yönelik bilgisi olduğunu belirtmiş ve şu örneği vermiş: “Amerikalılarla günlük konular hakkında konuşmak daha soyut konular konusunda konuşmaktan daha kolaydı” (Akt. Kim, 2013). Stratejik bilgi ise hem dil öğrenimine yönelik yaklaşımlar konusundaki genel inançları hem de öğrencinin belirli stratejiler ve onların etkililiği konusundaki bilgisini içerir. Örneğin, “Dilbilgisi altyapısı önemlidir. Dilbilgisi olmadan dili geliştiremezsin” gibi bir ifade öğrencinin genel stratejik bilgisini yansıtırken, öğrencinin bir okuma parçasını özetlerken teknik kelimelerin bir listesini yapmaya karar vermesi ise öğrencinin özel bir strateji bilgisini göstermektedir (Wenden, 1998; Akt. Kim, 2013).

Wenden (1998)’a göre, bilişüstü bilgi, dil öğreniminde öz-düzenlemenin bir ön şartıdır; öğrenmenin başında belirlenen planlama kararlarını ve bir öğrenme görevinin tamamlanmasını düzenleyen denetim süreçlerini bildirir (Akt. Öz, 2005). Bazı bulgular, başarılı öğrencilerin dil öğrenme süreci, kendi yetenekleri ve olası zayıf yönlerini telafi edecek etkin stratejilerin kullanımı hakkında inançlar geliştirdiklerini ve bunun da neticede kendilerinin iyi dil öğrenicisi potansiyeline güvenmelerini sağlayacağını göstermiştir (Akt. Victori ve Lockhart, 1995).

Wenden (1998) yabancı dil öğreniminde öğrencilerin strateji kullanımlarına yönelik araştırmaların bilişüstü bilgiyle, özellikle görev bilgisi, planlama ve değerlendirme arasındaki ilişkiyi belgelediğini not etmiştir. Örneğin, Holec (1987) öğrencilerin dil öğrenimine yönelik inançlarındaki değişim ile öğrenmelerini planlama tarzları arasındaki ilişkiyi bildirmiştir. Wenden (1987)’in yabancı dil öğrencilerinin dil öğrenimiyle ilgili teorilerine yönelik çalışması, bu inançların öğrencilerin belirlediği öncelikleri, strateji seçimlerini ve öğrenmelerini değerlendirme kriterlerini nasıl etkilediğini ortaya çıkarmıştır. Dil kullanımının başarılı bir öğrenmenin anahtarı olduğuna inanan öğrenciler konuşmayı öğrenme ihtiyacını vurgulamış, bu anlamda uygulama stratejilerini seçmiş ve sözel iletişim için fırsat sunan durumları pozitif bir şekilde değerlendirmişlerdir. Gillette (1994)’in sosyo-kültürel kurama dayalı çalışması da öğrencilerin yabancı dil öğrenmenin değeri konusundaki görüşlerinin onların hedeflerini şekillendirdiğini ve dolaylı olarak onların yaklaşımlarını- ne derece çaba harcayacaklarını ve ne tür öğrenme aktivitelerinin seçeceklerini- belirlediğini ortaya çıkarmıştır (Akt. Wenden, 1998).

Bilişüstü bilginin yabancı dil öğrenimindeki rolü kapsamında yapılan bir diğer araştırmalar dizisi de iyi dil öğrencilerinin özelliklerinin ve onların belirli bir dil öğrenme görevini gerçekleştirmede kullandıkları stratejilerin belirlenmesi olmuştur. Bu anlamda öğrenme görevinin özellikleri konusundaki açık bilişüstü bilginin ve görevin yerine getirilmesinde uygun stratejilerin uygulanmasının dil öğrenme etkililiğinin önemli bir belirleyicisi olduğu bulunmuştur (Mahmoudi vd., 2010; Akt. Rahimi ve Katal, 2012). Bunun sebebi bilişüstü stratejilerin öğrencilerin öğrenme sürecinde aktif bir rol oynamalarını, kendi öğrenmelerini yönetip yönlendirmelerini ve neticede öğrendiklerini uygulamak ve pekiştirmek için en iyi yolları bulmalarını sağlamasıdır (Chari vd., 2010; Akt. Rahimi ve Katal, 2012). Bazı araştırmaların (Anderson, 2003; Rasekh vd., 2003; Goh, 1998, 1999; O’Maley, Chamot ve Küpper, 1989; Vandergrift, 1996, 1997; Young, 1997; Vandergrift vd., 2006; Akt. Rahimi ve Katal, 2012) genel anlamda yüksek düzeyde bilişüstü bilgi düzeylerinin dil öğrencilerinin yeni bilgiyi işleme ve depolamada ve öğrendiklerini uygulamada daha iyi olmalarını sağladıkları sonucunu ortaya çıkardığı belirtilmiştir.

Yabancı dil öğrenimi literatüründe bilişüstünün rolü üzerinde bir model önerisi de Goh ve Burns (2012) tarafından yapılmıştır. Yabancı dil araştırmasıyla bilişüstü alan yazınını birleştiren Goh ve Burns (2012), aşağıdaki modeli öne sürmüştür:

Şekil 4. Yabancı Dil Öğreniminde Bilişüstü Farkındalık (Kaynak: Goh ve Burns, 2012)

Yabancı dil öğreniminde bilişüstü farkındalığın rolünün çoğunlukla alana özgü olarak dil becerileri performansı üzerinde araştırıldığı anlaşılmaktadır. Okuma, dinleme, yazma ve konuşma becerilerinde bilişüstü strateji kullanımı ve bilişüstü farkındalığın performans üzerindeki etkisi oldukça geniş çapta araştırılmıştır. Bu anlamda araştırmalar bilişüstü bilginin gelişmiş dinleme becerilerine (Cross, 2009; Vandergrift ve Tafaghodtari, 2010), okuma becerisine (Carrell, 1989; Zhang, 2010), telaffuz becerisine (He, 2011) ve yazma becerisine (Victori, 1999) katkısını ortaya çıkarmıştır (Akt. Goh ve Burns, 2012). Ancak, ilgili literatür incelendiğinde bilişüstü farkındalığın genel yabancı dil akademik başarısını ne derece yordadığı konusunda pek fazla çalışmanın mevcut olmadığı anlaşılmaktadır. Literatürde ulaşılan bazı çalışmalar, bilişüstünün yabancı dil öğreniminde akademik başarıyı orta derecede yordadığını

Bilişüstü (Bilişüstü Farkındalık) Bilişüstü Deneyim Bilişüstü Bilgi Kişi Bilgisi Görev Bilgisi Strateji Bilgisi Strateji Kullanımı Dil Kullanımı Dil Gelişimi

göstermektedir. Chamot ve O’Malley (1994)’ye göre, bilişüstü bireylerin başka bir dili öğrenme girişimlerinin etkililiğini belirlemede büyük bir faktör olabilir (Akt. Pishghadam ve Khajavy, 2013). Alcı ve Yüksel (2012) yabancı dil öğrencileri ile yaptıkları regresyon analizinde akademik performansı yordayan değişkenin yalnızca bilişüstü farkındalık olduğu sonucuna varmıştır. Nosratinia vd. (2014) İngilizce bölümü öğrencileri üzerinde yürüttükleri çalışmada, bilişüstü farkındalığın dil öğrenimine yönelik strateji kullanımının en iyi yordayıcısı olduğunu ortaya çıkarmıştır. Pishghadam ve Khajavy (2013) İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen 143 İranlı öğrenci ile gerçekleştirdikleri araştırmada, bilişüstü ile zekânın yabancı dil akademik başarısındaki rolünü incelemiş ve zekânın başarıdaki varyansın % 12,2’sini diğer yandan bilişüstünün varyansın % 17.6’sını açıkladığı sonucuna ulaşmışlardır.