Bilişüstü Gelişimi

Wellman (1985)’a göre tam anlamıyla bilişüstü olarak etiketlenebilecek tek bir gelişimsel edinim yoktur, bireyin zihinsel dünyayla ilgili bilgisi birbirine örülü pek çok kavram ve iç görüyü kapsar. Pek çok evrensel olarak edinilen ve bireysel olarak farklı olan biliş konusundaki anlayışlar mantıklı olarak bireyin bilişüstüinin bir parçasıdır ve

yararlı olacaktır. Dolayısıyla bilişüstünün edinimi oldukça karmaşık ve uzun bir süreçtir çünkü çok yönlü bir zihin teorisinin edinimini içerir. Çocukların zihin teorisi, çocukların kendilerinin ve başkalarının zihinleri ile ilgili anlayışları ve zihin ve dünya arasındaki ilişki konusundaki anlayışlarıdır. Böyle bir anlayış, kendilerine ve başkalarına inançlar, istekler ve niyetler gibi zihinsel durumlar atfederek çocukların olaylar hakkında tahminde bulunmasını ve onları açıklamasını sağlar (Astington, 1991; Akt. Papaleontiou-Louca, 2008).

Bu zihin teorisi bağlamında, bireyin bilişüstünü oluşturan beş farklı ancak birbiriyle örtüşen bilgi setinden söz edilebilir (Wellman, 1985):

1) Zihinsel durumların varlığı: Zihinsel durumlar, fiziksel dışsal olayların davranışından bağımsız olarak vardırlar. Kişi, düşüncelerin ve içsel zihinsel durumların var olduğunu, onların dışsal olaylar veya davranışlarla aynı olmadığını bilmelidir.

2) Birbirinden farklı zihinsel süreçler: İnsanlar pek çok bilişsel süreçlerde bulunurlar. Hatırlayabilirler veya unutabilirler, imgeler tahayyül edebilirler, hayal kurabilirler, akıl yürütebilirler, konsantre olabilir veya rüya görebilirler. Yani birbirinden farklı çok çeşitli zihinsel hareketler vardır ve makul ölçüde kapsayıcı bir zihin teorisinin bu birbirinden farklı zihinsel hareketleri ayırt etmesi ve ayırıcı özelliklerini kavrayabilmesi gerekir.

3) Zihinsel durumların bir bütün oluşu: Farklı zihinsel süreçler arasında çeşitli ayırıcı özellikler olsa da tüm zihinsel süreçler aynı zamanda benzer ve birbiriyle ilişkilidir de. Bir zihin teorisi, farklı zihinsel süreçlerin benzerlik ve etkileşimlerini de kapsamalıdır.

4) Zihinsel durumları etkileyen değişkenler: Herhangi bir zihinsel performans bir takım başka faktör ve değişkenden etkilenir. Örneğin hatırlamada, kişinin ne kadar hatırlayacağı görevin zorluğuna, hatırlanacak şeyin doğasına ve kullanılan hafıza stratejilerine bağlıdır. Bir zihin teorisi, farklı bilişsel süreçleri etkileyen değişkenler ve onların özel etkileri konusunda bilgiyi içermelidir.

5) Bilişsel Denetim: Son olarak, insanlar genellikle kendi zihinsel durumlarını okuyabilir veya devam eden bilişsel süreçlerini denetleyebilirler. Çocuklar bile sıklıkla bir şeyi bilip bilmediklerini, anlayıp anlamadıklarını, hayal kurup

kurmadıklarını bilirler. Bilişsel denetim, kişinin kendi bilişsel sistemindeki bilginin durumunu tam olarak değerlendirebilme yetileri anlamına gelir. Kişinin zihninin içeriğine yönelik bu bilgisi, kişinin bilişi hakkındaki anbean anlayışının bir parçası ve dolayısıyla da biliş kavramının kendisinin de bir parçasıdır.

Bilişüstünün gelişimsel kökenleri konusunda Wellman (1985) zihin teorisi aksiyomuna ek olarak 3 önermeden söz eder: İlk olarak iki-üç yaşlarında çocuklar zihinsel dünyanın varlığını, fiziksel nesneler ve davranışsal süreçlerle kendini gösteren zihinsel durumlar ve süreçlerin dünyasını kavrarlar. İkincil olarak, bu yaştaki ve daha küçük çocuklar, gerçek ve gerçek olmayan arasındaki fark konusunda da çoğu şeyi anlarlar. Son olarak, zihin anlayışının ve gerçeklik anlayışının gelişimi birbirine örülüdür. Özetle, çocuğun zihinsel dünya ve gerçeklik konusundaki bilgisi erken ve zengin bir başlangıca sahiptir (s. 29). Bu bağlamda, Wellman (1985), Piaget’in bu iki alanın (zihinsel dünya ve gerçeklik bilgisi) erken dönem kökenlerini tam olarak dikkate almamış olduğunu, ancak çocuğun bu ikisinden birine yönelik anlayışının diğeriyle güçlü bir şekilde bağlı olduğu konusunda ısrar etmiş olmada haklı olduğunu belirtmiştir. Yani, zihinsel dünyaya yönelik erken dönem anlayışı kısmen gerçeklik dünyasına yönelik anlayışa bağlıdır.

Diğer yandan, Flavell (1979:3) okul-öncesi ve ilkokul çocukları üzerinde yürüttüğü bir takım deneysel çalışmalar sonucunda, küçük yaştaki çocukların bilişüstü farkındalıkları açısından oldukça sınırlı oldukları ve daha büyük yaşta olanlara göre hafızaları, kavrayışları ve diğer bilişsel girişimleri üzerinde çok az denetime sahip oldukları sonuçlarına varmıştır. Bu bağlamda Whitebread vd. (2009) bu konudaki gelen kanının çocukların 8-10 yaşlarından önce genellikle bilişüstü becerilerinin gelişmediği yönünde olduğunu belirtmiştir (Akt. Lai, 2011). Schraw ve Moshman (1995) küçük çocukların performans görevi sırasında düşüncelerini gözlemlemede ve bilişüstü teoriler oluşturmada zorluk yaşadıklarını; aynı şekilde planlamanın da geç-dönemde gelişen bir beceri olduğunu ve 10-14 yaşlarına kadar uygun stratejileri seçme ve bu yönde kaynak oluşturma yeteneğinde büyük ölçüde gelişimlerin görünmediğini not etmiştir (Akt. Lai, 2011). Ancak yine Schraw ve Moshman (1995)’ göre her ne kadar bilişsel bilgi yaşla birlikte gelişse de, dört yaşında, çocuklar kendi düşünmeleri üzerinde çok basit bir

teoriler kullanabiliyorlar. Ayrıca Whitebread vd. (2009) 3-5 yaşındaki çocukların problem çözme sırasında, bilişsel bilginin ifade edilmesi, bilişsel düzenleme, duygusal ve duyuşsal durumların düzenlenmesi de dâhil hem sözel hem sözel olmayan bilişüstü davranışlar sergilediğini bulmuştur (Akt. Lai, 2011). Bu yönde özetle çeşitli araştırmacıların bilişüstü yeteneklerin yaşla birlikte ortaya çıktığı sonucuna vardığı söylenebilir (Cross ve Paris, 1988; Hennessey, 1999; Kuhn ve Dean, 2004; Schneider, 2008; Schneider ve Lockl, 2002; Schraw ve Moshman, 1995; Lai, 2011). Bu anlamda, Wenden (1998) her ne kadar Flavell ve Wellman (1977)’nin bilişüstü bilginin geç geliştiğini belirtmişseler de bilişsel literatürün aslında tüm yaşlardan öğrencilerin-okul öncesi (Kreutzer, Leonard, Flavell, Akt. Brown vd., 1983), ilk ve orta okul öğrencileri (Paris ve Byrnes, 1989, Chinn ve Brewer, 1993), ön-lisans ve lisans öğrencileri (Schommer, 1990)- bu konudaki bilgi ve inançlarını belgelemiş olduğunu vurgulamıştır.