Bu araştırma nitel araştırma yaklaşımına dayalı bir eylem araştırmasıdır. Eylem araştırması, uygulamada ortaya çıkan sonuçların anlaşılmasına ve çözümüne yönelik olarak uygulayıcıların tek başlarına ya da bir araştırmacı ile birlikte uygulama süreci çalışmalarını içerir. Araştırma ile uygulamayı bir araya getiren ve araştırma sonuçlarının uygulamaya aktarılmasını kolaylaştıran bir araştırma yaklaşımıdır. (Yıldırım ve Şimşek, 2013)
Çalışmagrubu
Bu çalışmada kolay ulaşılabilir durum örneklemesi kullanılmıştır. Bu çalışma, araştırmacılardan birinin matematik öğretmeni olarak görev aldığı, İstanbul Mimar Sinan İşitme Engelliler Ortaokulu’nda 2017-2018 öğretim yılı 2. Döneminde 8. Sınıf öğrencileri ile yürütülmüştür. Çalışma grubunda toplam 6 işitme engelli öğrenci gönüllü olarak yer almıştır. Bu öğrencilerden 1’i erkek, 5’i kızdır. Bu öğrencilerden matematik becerileri görece yüksek ve sosyal iletişimleri güçlü olan 3’ü çalışmada öğretici öğrenci grubunu oluştururken, diğer 3 öğrenci ise öğrenen öğrenci grubunu oluşturmuştur.
Verilerintoplanması
Çalışmanın verilerini elde etmek için yarı yapılandırılmış görüşme kullanılmıştır. Bu görüşmelerde kullanılacak sorular ile ilgili literatür taranarak ve alanında uzman öğretim üyeleri ile birlikte hazırlanmıştır. Ve yapılan akran öğretimi sonunda öğrencilere yöneltilecek sorular şöyle belirlenmiştir:
1.Akran öğretim modelinin sizin için faydaları nelerdir? 2.Akran öğretiminde yaşadığınız sorunlar/problemler nelerdir? 3.Bu sorunları/problemleri nasıl çözdünüz?
4.Akran öğretimi için önerileriniz nelerdir? 5.Tekrar akran öğretimi yapmak ister misiniz?
Çalışmaya katılacak 8. Sınıf öğrencileriyle toplantılar yapılarak, çalışmaya katılmak isteyen sekizinci sınıf öğrencileri belirlenmiş, katılmaları için gerekli izinler alınmış ve gönüllü katılımları sağlanmıştır. Çalışmaya katılacak öğrencilere çalışma amacı ve akran öğretimi ile ilgili bilgi verilmiş ve çalışmaya katılacak öğrencilerle akran öğretim süreci hakkında bilgi aktarılmıştır. Akran öğretimi yapacak öğretici grubun süreç boyunca öğretecekleri dört işlem becerileri ve ders kapsamındaki sırası hakkında bilgilendirilmiştir.Dört hafta süreyle öğretici grup ile haftada birer kez bireysel görüşmeler yapılarak sürecin daha etkili olması için gerekli dönütler alınarak düzeltmeler yapılmıştır.
Çalışmanın sonunda yapılan akran öğretimi ile ilgili yarı yapılandırılmış görüşme tekniğiyle sekizinci sınıf öğrencilerinden öğrenen 3 ve öğreten 3 kişi ile ayrı ayrı görüşülmüştür. Grupların izni alınarak yapılan bir saatlik görüşmelerin video ve ses kayıtları, işaret dili tercümanı ve işaret dili eğitmeni olan matematik öğretmeni tarafından analiz edilmiş ve görüş birliği sağlanmıştır. Öğrenci görüşleri kategorize edilerek araştırmanın bulguları daha somut hale getirilmiştir. Bu kategoriler yardımıyla çalışmanın sonuçları hakkında bilgi edinilmiş ve sonuçlar raporlaştırılmıştır
Veri Analizi
Çalışmaya katılan öğrencilerin yarı yapılandırılmış görüşmedeki sorulara verdikleri cevaplardan elde edilenverilerin anlaşılır bir biçimde çözümlenmesi için nitel analiz yöntemlerinden içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Elde edilen veriler öncelikle Türk İşaret Dili’nden Türkçe’ye çevrilerek kağıda aktarılmış, sonrasında ise bilgisayar ortamında düz yazı haline getirilmiştir. Daha sonra veriler, kısa cümleler halinde araştırmacı tarafından kodlanmıştır. Kodlamalarda, birbirleriyle yakın ve/veya örtüşen ifadeler tema olarak gruplandırılmıştır. Çalışmanın bulgularında temalara ilişkin öğrenci görüşlerine ait ifadeler Ö1, Ö3, Ö5, öğreten, Ö2, Ö4, Ö6, öğrenen şeklinde kodlanarak verilmiştir.
www.iltercongress.org
6-8 September 2018, Amasya
83
3. BulgularÖğrencilere yöneltilen “ Akran öğretiminin sizin için faydaları nelerdir?” sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar analiz edilmiş ve kategorilere ayrılmıştır.
Tablo1.Akran Öğretiminin Faydalarına İlişkin Öğrenci Görüşleri
Kategoriler Frekans Yüzdelik
Eski bilgilerimi hatırladım. 2 %67
Öğreten Arkadaş edindim. 1 %33
Farklı öğretim yöntemleri gördüm. 1 %33
Çok daha iyi öğrendim 3 %100
Öğrenen
Daha rahat bir öğrenme ortamında bulundum.
2 %67
Eski bilgilerimi hatırladım. 1 %33
Arkadaş edindim. 1 %33
Tablo1’de görüldüğü gibi öğreten öğrencilerin %67’si eski bilgilerini hatırladığını, öğrenen öğrencilerin %100’ü çok daha iyi öğrendiğini ifade etmiştir.
Öğrencilerden bazılarının bu soru hakkındaki görüşleri şöyledir:
Ö4(öğrenen): “Önce utandım ‘Bilmiyorum.’ demeye ama sonra daha rahat oldum ve öğrendim.” Ö5: “Öğretmek için farklı yollar düşündüm ve buldum.”
Ö6: “Öğretmen ders anlattığında anlamadığım yerler oluyordu ama arkadaşım bilmediklerimi öğretti. Çok güzel öğretiyor.” Öğrencilere yöneltilen “Akran öğretiminde yaşadığınız sorunlar/problemler nelerdir?” sorusundan elde edilen yazılı görüşler elde edilerek aşağıdaki tabloda belirtilmiştir:
Tablo2. Akran Öğretiminde Yaşanan Sorunlarla İlgili Öğrenci Görüşleri
Kategoriler Frekans Yüzdelik
Zor anlaşılmak. 3 %100
Öğreten Kolay öğretememek. 2 %67
Tekrarlamaktan sıkılmak. 1 %67
Öğrenen
Bazı yerleri anlamakta zorlanmak.
2 %67
Tekrarlamaktan sıkılmak. 1 %33
Tablo2’den görüldüğü gibi öğreten öğrencilerin %100’ü zor anlaşıldığını, öğrenen öğrencilerin %67’si ise bazı yerleri anlamakta zorlandığını ifade etmiştir.
Ö5(Öğreten): “Anlamıyor. Çok çok anlattım. Ama sonra biraz anladı.”
Ö5(Öğrenen): “Dinlemeyince sinirlendim. Öğretmene söyledim. Dinledi. Tekrar tekrar anlattım.” (Öğreten öğrenci, öğrenen öğrenci tarafından etkili dinlenilmediğini fark edince sinirlenmiştir. Öğretmen tarafından sakinleştirilerek ders anlatmaya devam edilmesi teşvik edilmiştir.)
Öğrencilere yöneltilen “Akran öğretimi sırasında karşılaştığınız sorunları nasıl çözdünüz?” sorusuna ilişkin öğrenci görüşleri tablo3’te belirtilmiştir.
Tablo3.Akran Öğretiminde Yaşanan Sorunların Çözümüne İlişkin Öğrenci Görüşleri
Kategoriler Frekans Yüzdelik
Tekrar tekrar anlattım. 2 %67
Öğreten Farklı yollar düşündüm. 1 %33
Daha dikkatli dinledim. 2 %67
Öğrenen Öğrenmek için çabaladım. 2 %67
Tablo 3’te görüldüğü gibi öğreten öğrencilerden %67’si tekrar tekrar anlattığını, öğrenen öğrencilerin %67’si ise hem daha dikkatli dinlediğini hem de öğrenmek için çabaladıklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerden bazılarının görüşleri şu şekildedir:
Ö1(Öğreten): “Anlamayınca daha basit, farklı anlattım, anladı.”
Ö2(Öğrenen): “Anlamadım. Çok çalıştım anlamak için. Tekrar anlattı. Anladım.”
Öğrencilere yöneltilen “Akran öğretimi ile ilgili önerileriniz neler?” sorusuna ilişkin öğrenci görüşlerinin kategorileri tabloda belirtilmiştir.
Tablo4.Akran Öğretimine İlişkin Öğrencilerin Önerileri
Kategoriler Frekans Yüzdelik
Ara ara olmalı. 2 %67
Öğreten Materyal kullanılmalı. 2 %67
Çok uzun sürmemeli. 1 %33
Farklı kişiler anlatsın. 1 %33
Öğrenen Daha fazla yapılmalı. 1 %33
Ödül olmalı. 1 %33
Materyal kullanılmalı. 1 %33
Öğrenci görüşlerinden bazıları şu şekildedir:
Ö2(Öğrenen): “Daha çok olsun. Öğrenmek istiyorum.” Ö1(Öğreten): “Farklı kişiler anlatsın. Yoruluyorum.”
www.iltercongress.org
6-8 September 2018, Amasya
84
Ö4(Öğrenen): “(Etkileşimli)Tahtada anlatsın. Öğretmenimiz öyle yapıyor.”Öğrencilerin “Tekrar akran öğretimi yapmak ister misiniz?” sorusuna ilişkin görüşlerine aşağıdaki tabloda yer verilemiştir: Tablo5.Tekrar Akran Öğretimi Yapma İsteğine İlişkin Öğrenci Görüşleri
Kategori Frekans Yüzdelik
Öğreten Kısmen isterim. 2 %67
İsterim. 1 %33
İsterim. 1 %33
Öğrenen Kısmen isterim. 1 %33
Kararsızım. 1 %33
Tablo5’te görüldüğü gibi öğreten öğrencilerden %67’si kısmen istediğini, %33’ü ise istediğini belirterek %100’lük bir oranla tekrarlamak istediklerini ifade etmişlerdir. Öğrenen öğrencilerden ise yalnızca %33’ünün tekrar akran öğretimi yapma isteği konusunda kararsız olduğu görülmüştür.
Ö4(Öğrenen): “İsterim ama bazen.”
Ö3(Öğreten): “Tekrar yapmak isterim. Öğretmen gibi hissettim kendimi.” 4. Sonuç ve Tartışma
Akran öğretimi sürecinin hem öğreten hem de öğrenen öğrenciler tarafından hem de öğrenici öğrenciler tarafından faydalı olduğunun düşünüldüğü görülmüştür. Bu durum yöntemin kabul görülmesi ve etkililiği açısından son derece önemlidir. Çalışmanın bu sonucu ilgili alan yazındaki diğer çalışmalarla benzerlik göstermektedir. Diğer taraftan öğrencilerin akran öğretimi sürecinde birtakım sorunlarla karşılaştığını ancak bu sorunlarla baş etmek için yeni yollar düşünüp buldukları ortadadır. Ayrıca öğretici öğrencilerin öğretme sorumluluğu taşıdıklarından öğretimin verimliliğini artırmak için çaba gösterdiklerini, bu durumun öğretimin verimliliğini artırdığına dair öğrenci görüşlerinin ağırlıkta olduğu görülmektedir. Öğrenen öğrencilerin öğretim sürecinin sonuna doğru sıkıldıkları gözlenmiştir, ancak bu durum tüm öğretim yöntemleri için doğal bir durumdur. Etkin dinlemenin ve dikkatin azaldığı durumlarda öğrenciler öğretmenden destek alıp akran öğretim sürecini en etkili biçimde tamamladıkları gözlenmiştir. Öğrencilerin tekrar akran öğretimi yapma konusunda istekliliğinin de yüksek olduğu görülmektedir. Bu da akran öğretim sürecinin etkin ve faydalı olduğunu gözler önüne sermektedir. Tüm bu sonuçlardan hareketle öğretim ortamlarında farklı teknik ve yöntemlerin denenmesinin öğrencilerin etkin öğrenmesi ve öğretimin verimliliği açısından olumlu yönde olacaktır. Bireysel farklılıkların daha da fazla olduğu engelli gruplarda farklı yöntem kullanımının daha da çeşitlendirilmesi öğrencilerin yararına olacaktır.
Kaynakça
Ayvazo, S. ve Ward, P. (2009).Effects of Classwide Peer Tutoring on the Performance of Sixth Grade Students during a
Volleyball Unit
Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı ve DİE(2002).Türkiye Özürlüler Araştırması. Erişim: 29 Eylül 2018 https://kutuphane.tuik.gov.tr/pdf/0014899.pdf
MEB (2013) İlköğretim Kurumları(ilkokul-ortaokul) Haftalık Ders Çizelgesi Erişim: 29 Eylül 2018 http://tegm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_02/22163752_Yizelge.pdf
MEB (2018) Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği Erişim:29 Eylül 2018
http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2018/07/20180707-8.html
www.iltercongress.org
6-8 September 2018, Amasya
85
İngilizce Öğretmenliği Bölümü 1. Sınıf Öğrencilerinin Sesbilimsel FarkındalığıDr. Çağla ATMACA
Pamukkale University
caglaatmaca90@gmail.com Özet
Bu çalışma, Türkiye'de bir devlet üniversitesindeki İngilizce Öğretmenliği Bölümü 1. sınıf öğrencilerinin sesbilimsel farkındalık düzeylerini bulup karşılaştırmayı amaçlamıştır. Bu amaçla, 2017-2018 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Dinleme ve Sesletim dersi alan İngilizce Öğretmenliği Bölümü öğrencilerine hece bölünmesi, son sesteki fonemin çıkarılması, ilk ünsüz karışımındaki fonemin çıkarılması ve fonem yer değiştirmesi bölümlerini içeren Sesbilimsel Farkındalık Becerileri Testi uygulanmıştır. Her bölümde beş öğe bulunmaktadır ve her bir öğenin puanı 1’dir, böylece maksimum puan 20 olarak hesaplanmıştır. 54’ü kadın ve 25’i erkek olmak üzere toplam 79 öğretmen adayı bu araştırmaya katılmıştır. Her bölüm için katılımcıların puanları sayıldı ve gruplar arası karşılaştırma yapıldı. Elde edilen sonuçlara göre, hem kadın (67 puan) hem de erkek (24 puan) katılımcıların en düşük puanı aldıkları bölüm son sesteki fonemin çıkarılması iken, hem kadın (255 puan) hem de erkek (121 puan) katılımcıların en yüksek puanı aldıkları bölüm ilk ünsüz karışımındaki fonemin çıkarılması bölümü olmuştur. 20 puan üzerinden, kadın katılımcıların ortalama puanı 14,66 iken, erkek katılımcıların ortalama puanının 14,12 olduğu saptanmıştır ve bu bulgu katılımcıların orta düzeyde sesbilimsel farkındalığa sahip oldukları şeklinde yorumlanabilir. Böylece hem kadın hem de erkek İngilizce Öğretmenliği Bölümü 1. sınıf öğrencilerinin sesbilimsel farkındalık düzeylerinin ve zorlukların benzerlikler sergilediği söylenebilir. Bununla birlikte, test bölümlerinin başarı sırası, iki grup arasında farklılık göstermektedir. En üst değerden en alt değere kadar kadın katılımcıların puanlarını gösteren bölümlerin sırası şöyledir: ilk ünsüz karışımındaki fonemin çıkarılması (255 puan), hece bölünmesi (250 puan), fonem yer değiştirmesi (220 puan) ve son sesteki fonemin çıkarılması (67 puan). Erkek katılımcılarda ise, bölümlerin en üst değerden en alt değere doğru sırası şu şekildedir: ilk ünsüz karışımındaki fonemin çıkarılması (121 puan), fonem yer değiştirmesi (106 puan), hece bölünmesi (102 puan) ve son sesteki fonemin çıkarılması (24 puan). Bu bulgular ışığında, öğretmen yetiştiricileri, öğretmen adaylarının sesbilimsel becerilerini geliştirmek, kendi eğitim uygulamalarına yön vermek ve öğretmen adaylarının güçlü ve zayıf yönlerine cevap vermek için öğretmen adaylarının özelliklerine dayanabilirler. Son olarak, katılımcıların eşit olmayan sayıları kolay ulaşılabilir durum örneklemesinden kaynaklanmaktadır, dolayısıyla ileriki araştırmalar için eşit sayıda katılımcının olması önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Sesbilimi, Sesbilimsel farkındalık, İngilizce öğretmenliği bölümü 1. sınıf öğrencileri, Öğretmen eğitimi,
mesleki gelişim
Phonological Awareness of ELT Freshmen Dr. Çağla ATMACA
Pamukkale University
caglaatmaca90@gmail.com Abstract
This study aimed to find out and compare phonological awareness levels of ELT freshmen at a state university in Turkey. For this purpose, four parts of the PA.S.T. (Phonological Awareness Skills Test), namely syllable segmentation, phoneme deletion of final sound, phoneme deletion of first consonant blend and phoneme substitution, were applied to ELT freshmen taking phonetics and pronunciation course in the spring term of 2017-2018 academic year. There were five items in each part and each item’s score was 1 so that the maximum score would be 20. There were a total of 79 participants with 54 female and 25 male student teachers. Their scores for each part were counted and compared against each other. According to the results, the part where both female (67 points) and male (24 points) participants got the lowest score was in phoneme deletion of final sound part while the part where both female (255 points) and male (121 points) participants got the highest score was in phoneme deletion of first consonant blend part. Out of 20, the average score of the female participants was 14,66 while that of the male participants was 14,12, which could be interpreted that the participants had a moderate level of phonological awareness. Thus, it can be said that phonological awareness levels and phonological difficulties of both female and male ELT freshmen display similarities. However, the success order of the parts was different for the participants. The order of the parts which shows female participant scores from maximum value to minimum value is as follows: phoneme deletion of first consonant blend (255 points), syllable segmentation (250 points), phoneme substitution (220 points) and phoneme deletion of final sound (67 points). As to male participants, the order of their parts from maximum value to minimum value is as in the following: phoneme deletion of first consonant blend (121 points), phoneme substitution (106 points), syllable segmentation (102 points), and phoneme deletion of final sound (24 points). In light of these findings, teacher educators could draw on characteristics of student teachers to enhance their phonological skills and modify their teaching practices in order to respond to student teachers’ strong and weak aspects. Finally, the unequal number of the participants was due to convenience sampling so equal number of participants is suggested for further research.
Keywords: Phonology, Phonological awareness, ELT freshmen, Teacher education, Professional development 1.Introduction
Language is composed of various skills (listening, speaking, reading, writing) and domains (grammar, punctuation, spelling, pronunciation), and each elements has its own part that leads to comprehension. As the study of language, linguistics is divided into phonetics (study of sounds), phonology (study of interaction of sounds), morphology (study of words), syntax (study of sentences) and semantics (study of meaning). Dealing with sounds, phonetics and phonology carry the importance of changing meaning and having a delicate role in comprehension and communication (Grant, 2001). Linguistic competence is among the components of communicative competence and under linguistic competence is phonological competence. For this reason, phonological competence has attracted the attention of researchers and become the focus of various studies in second/foreign language acquisition.
www.iltercongress.org
6-8 September 2018, Amasya
86
Foreign language teachers’ beliefs about developing listening skills and their actual practices in classroom settings may display differences due to contextual factors or the priority of task completion (Graham, Santos, & Francis-Brophy, 2014). Similarly, listening skill may be ignored in EFL contexts (Ulum, 2015) due to lack of time and curriculum requirements since loaded curriculum affects not only listening activities but also speaking activities (Kara, Demir Ayaz, & Dündar, 2017). Phonological competence influences both speaking and listening skills, thus, more time should be devoted to pronunciation and phonological awareness exercises and activities.Developing phonological awareness of language learners requires teachers themselves to possess the related knowledge and skills. Thus, it is important for student teachers to possess phonological awareness in order to enhance this awareness in their future classes. Drawing on the lack of phonological competence of both English learners and teachers, this study aims to reveal the phonological awareness levels of student teachers in an ELT programme in Turkish EFL context and compare the results of the Phonological Awareness Skills Test (P.A.S.T.) in terms of gender.
2.Review of Literature
Phonological awareness deals with one’s level of sensitivity to the sound structure of spoken language (Anthony & Francis, 2005) and it is defined as one’s ability to deal with interaction of individual sounds segmentally and comes to the fore as the main determinant of reading acquisition at the beginning stages (Stanovich, 1986). The importance of phonological awareness is attributed to its critical role in reading and writing skills and speech disorders of children (Foy & Mann, 2003). In a similar vein, King (2005) focused on the application and benefits of phonological awareness increasing activities and found out that gaining phonological awareness helps children improve their reading and writing skills, and contributes to literacy skills of children with learning difficulties. Teachers were suggested to devote more time to phonological awareness increasing activities and refer to checklists and charts to draw attention of students and have them participate in phonological skills related activities more.
Teaching phonological aspects of a language via explicit instruction has proved to be effective in target language pronunciation and comprehensibility (Saito, 2011). In a similar vein, to show the effects of explicit instruction on the phonological skills on children, Torgesen, Morgan and Davis (1992) examined the influence of analytic (segmenting) and synthetic (blending) phonological tasks with the participation of 48 kindergarten children and it was found out that explicit instruction made a difference in favour of those children receiving both phonological tasks in terms of phonological awareness and word learning ability.
To detect the role of phonology in incidental vocabulary acquisition, the participant readers’ eye movements were examined and it was found out that phonological knowledge is employed when one comes across a new word, the participants could infer the meaning of the new word and phonology facilitated the learning of orthography (Brusnighan, Morris, Folk, & Lowell, 2014).
Astruc and Adinolfi (2015) aimed to reveal the main phonological markers of lexical chunks and examined 97 chunks taken from four English learners’ speech. At the end of software analysis, they concluded that discourse markers coincided with intonational boundaries specifically in sentence initial positions and added that intonational boundaries of discourse markers affected the perception of their oral language productions.
Phonemic awareness is important to develop reading skill but pre-service teacher education programmes were reported to lack adequate training to foster this awareness among student teachers. Graduating with insufficient phonemic knowledge and skills, student teachers are likely to experience educational constraints in their future teaching practices (Cheesman, McGuire, Shankweiler, & Coyne, 2009). Phonological awareness of student teachers is also stressed for its facilitative role in improving reading skills. For this purpose, multimedia such as Content Acquisition Podcasts (CAPs) is suggested to be integrated into teacher education programmes to improve their phonological knowledge and skills and show how student teachers may employ such technological devices in their future classes considering the practical realities (Kennedy, Driver, Pullen, Ely, & Cole, 2013).
Studying perspectives of 60 student teachers in an ELT Department in Turkish EFL context, Hismanoglu (2012) concluded that although the participants had low level of phonological awareness, they were willing to improve their phonological skills. He further recommended that the number of course hours for phonological sides of English should be increased, student teachers should use monolingual dictionaries and contact native speakers, and technological tools should be used for instructional purposes.
Teacher educators can benefit from technology to create and increase phonological awareness of student teachers. In this regard, Driver, Pullen, Kennedy, Williams, and Ely (2014) pointed out the insufficient instructional practices of teacher educators to develop phonological awareness and recommended the use of Content Acquisition Podcasts (CAPs) as a technological tool to foster phonological competences of student teachers before graduation although CAPs were said to be uncommon at universities.
The multifaceted nature of teacher education makes it necessary to deal with the actual and perceived knowledge of pre-service and in-service teachers. For this purpose, the link between 54 student teachers’ phonemic knowledge in relation to perceived knowledge and self-efficacy beliefs was studied and the effect of integration of multimedia materials were handled in Canadian context. Based on the analysis, it was found out that participation in phonemic awareness instruction and self-efficacy beliefs of the participants was mediated by their perceived knowledge. The instruction also increased their self-efficacy beliefs and