Daha öncede belirtildiği gibi, öğretimin değerlendirilmesinde amaç aksayan ya da eksik olan, işlemeyen yönlerin tespit edilerek, anında müdahale etmektir (Atılgan, 2017, s.322). Bu süreçte değerlendirme yoluyla elde edilen veriler doğrultusunda yenilenen program, ilgili öğrencilere bir şekilde zaman yaratılarak tekrar uygulanması ve sonuçları tekrar değerlendirilmelidir. Ancak, bazı nedenlerle (zaman, ekonomiklik, derslerin devamlılığı, vb.) pratikte her zaman geriye dönük olarak tüm gruba yeniden aynı konuların anlatılması olanaklı olmayabilir. Bu bir durumda öğretmen, daha sonraki uygulamalarında kullanabilir (Atılgan, 2017, s.326). Ne tür değerlendirme olursa olsun, sonuçları programların yenilenmesinde kullanılır. Eğitimde belli amaçları gerçekleştirmek için birtakım girdiler vardır. Müfredatı oluşturan konuların seçilmesi, düzenlenmesi ve işlenmesi, kullanılan ders materyalleri, okulun fiziki yapısı ve çevresi, gerekli girdilerden bazılarıdır. Bu işlem ve araçların çok kısa sürede geçerliliklerini yitirebileceği, eğitim dişleri yıpranmış boşa dönen bir çark haline gelebileceği unutulmamalıdır (Yıldırım, 1999, s.9). Öğrencinin etkili öğrenmesini sağlamanın yolu, istenilen niteliklere sahip programı geliştirmekten geçer. Programı geliştirmek ve yenilemek için de, değerlendirme yoluyla veri toplamak gerekir (Ornstein ve Hunkins, 2005; Heritage, 2010, s.70).
Eğitim, değerlendirme sonuçları doğrultusunda kendini gözden geçirerek kendi kendini onarırken, aynı zamanda öğrenciye rehberlik edecek sonuçları da öğrenciyle paylaşır. Tasarlanan öğrenme yaşantıları yoluyla belirli kazanımları öğrenciye kazandıran program, öğretmenlerce kullanılan yöntem ve tekniklerle bazen sonuç alamayabilir (Ertürk, 1984, s.108). Bu durum da, değerlendirme sayesinde aşılabilir. Bir başka durum, bir öğrenme yaşantısında öğrenci üzerinde etkili olan uyarıcının, başka bir öğrenci için aynı sonucu vereceğinin kanıtı olamaz. Eğitim programlarının düzenlenmesi sürecinde sayısız sayıltı dikkate alınarak programlar, üniteler, konular, öğrenme yaşantıları düzenlenir. Öğrenciye bir bilgiyi öğretirken, eğitim bilimlerinin tüm bulgularından planlı ve düzenli olarak yararlanılır. Beklenti, öğrenmelerin niteliğini ve kalıcılığı arttırmaktır. Dolayısıyla, eğitim sürecinin ve öğrenme yaşantılarının her aşamasında değerlendirme yapılarak, gidişatın ve planlananların işleyip işlemediği, belirlenen uyarıcıların öğrenci ya da öğrenciler üzerinde iş gördüğü belirleme gereği vardır (Ertürk, 1984, s.109; Baykul, 2000).
www.iltercongress.org
6-8 September 2018, Amasya
60
4.Sonuç ve TartışmaBloom’a göre (Yıldızlar, 2011, s.216), öğretim hizmetinin niteliğini etkileyen dört ana etken vardır. Bunlar, öğrenciye sunulan
ipuçları, pekiştireçler, dönüt-düzeltme ve öğrenci katılımıdır. Bloom ve arkadaşları değerlendirmeye genel bir çerçeve içinde
bakmış ve değerlendirmeyi ve eğitimdeki yerini, “öğretme ve öğrenmenin ıslahı için veri toplama süreci” olarak görmüşlerdir (Ertürk, 1984, s.111). Ölçme ve değerlendirmenin başlıca “öğrencilerin eğitim-öğretimle hedeflenen kazanımlara ne derece sahip olup olmadıklarının ortaya konması”, “konuya karşı geliştirilen tutum ve beceriler” ve “öğrencilerin başarı ya da başarısızlığını somut olarak ortaya koyma” gibi temel işlevleri vardır (Başol, 2016; Turgut ve Baykul, 2017; Yıldırım, 1999; Ainsworth ve Viegut, 2006). Amaca yönelik değerlendirme türlerinden bir olan biçimlendirme ve yetiştirmeye yönelik değerlendirmede, öğrencinin öğrenme eksiklikleri, öğrenme hızı veya öğrenme güçlüklerini gösteren emareler üzerinde durulur (Ertürk, 1984, s.113). Eğitim durumlarının değerlendirilmesi, sistemin işlemler öğesine dönüt sağlar. Bu geri bildirimler, sistemin aksayan ya da eksik olan yönlerinin veya öğrencilerin öğrenmedeki eksikliklerini ve öğrenme güçlüklerinin belirlenmesine ve bu doğrultuda onarımına imkân sağlar (Atılgan, 2017, s.321). Bu tür değerlendirmeye, biçimlendirmeye ve yetiştirmeye yönelik değerlendirme denir. Bu tür değerlendirmeler, süreç devam ederken, yani işlemler süreci aktifken yapıldığından, öğrenci öğrenmelerinin kontrolünü, anında düzeltilmesini, pekiştirilmesini ve öğrenme güçlüklerinin belirlenmesine imkân sağlar. Böyle bir değerlendirme, öğretim hizmetinin niteliğini artırıcı bir işlev görür.
Eğitim sürecinin sonunda (yılsonu) çok sayıda davranışın kazanılması beklenir. Bu denli çok sayıda davranışın ölçülmesi amacıyla hazırlanacak bir ölçme aracı, yukarıda belirtilen her bir davranışın kazanılıp kazanılmadığınıyoklaması açısından, yeterli bir kapsam geçerliliği sağlayamayacağından, yeterli olmayacaktır. Ayrıca eğitim sürecinin sonunda yapılacak bir değerlendirme, sisteme (eğitim durumlarına) zamanında olanağı vermez (Atılgan, 2017, s.322). Hem bütün davranışların sınanması, hem de kısa aralıklarla sisteme geri bildirim sağlanmasının sağlanması nedeniyle, öğretimin değerlendirilmesi belli süre ve aralıklarla yapılmalıdır. Bu aralıklar genellikle ünite sonlarında veya bir ünitenin birbiri ile yakından ilişkili birkaç konusunun işlenmesinden sonra yapılabilir. Dolayısıyla dönem sonları değil de, ünite sonları ya da belli konu aralıklarında her bir davranışı detaylı olarak yoklayan değerlendirmelerin yapılması, hem bilgi eksikliklerinin, hem yanlış öğrenmeleri hem öğrenilmiş davranışların kalıcılığının test edilmesini hem de unutmaya karşı direnç oluşturması açısından önemli bir değerlendirme işlemi olduğu söylenebilir (Atılgan, 2017, s.322). Biçimlendirme ve yetiştirmeye yönelik değerlendirme, tüm kazanımları kısa süre aralıklarla (bazen her ders, her öğrenmeden sonra) yokladığı için, öğretmenlere ve programcılara çok, detaylı ve taze bilgiler sağlar. Bu nedenle, biçimlendirme ve yetiştirmeye yönelik değerlendirme, öğretim sürecinin bir parçası olarak görülmelidir (Tekin (2016, s.25).
Kaynakça
Ainsworth, L. And Viegut, D. (2006). Common formative assessments. Thousand Oaks, CA: Corwin Press
Atılgan, H. (2017). Değerlendirme ve not verme, Editör: Hakan Atılgan, Eğitimde ölçme ve değerlendirme (10. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık
Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuş, Ş. ve Bıçak, B. (2015). Geleneksel-tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme teknikleri. Ankara: Pegem Akademi
Başol, G. (2016). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (4. Baskı). Ankara: Pegem Akademi
Baykul, Y. (2000) Eğitimde ve psikolojide ölçme: Klasik test teorisi ve uygulaması. Ankara: ÖSYM yayınları Cauley, K. M. And McMillan, J. H. (2010). Formative assessment techniques. The Clearing House.
Chur-Hansen, A. and Koopowitz, L.F. (2005). Formative feedback in Teaching Undergraduate Psychiatry, Academic
Psychiatry, 29(1):.66-69, Spring (http://ap.psychiatryonline.org)
Crooks, T. (2001). The validity of formative assessments. British Educational Research Association Annual Conference,
University of Leeds, September.
Ertürk, S. (1984). Eğitimde program geliştirme (4. Baskı), Ankara: Meteksan. Fer, S. (2011). Öğretim tasarımı (2. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Fisher, D. and Frey, N. (2007). Checking for understand formative assessment Techniques for your classroom. ASCD Alexandria, Virginia, USA
Frey, N. and Fisher, D. (2011). The formative assessment action plan. ASCD Alexandria, Virginia, USA Heritage, M. (2010). Formative assesment. Cormin A SAGE Company, USA
Irons, A. (2008). Enhancing learning through formative assessment and feedback. Taylor&Francis Group, New York Karaca, E. (2010). Ölçme ve değerlendirmede temel kavramlar, Editör, Müfit Gömleksiz, Serdar Erkan, Eğitimde Ölçme ve
Değerlendirme (2. Baskı), Ankara: Nobel Yayın dağıtım
Moss, C. M. and Brookhard, S. M. (2009). Advancing formative assessment ın every classroom. ASCD Alexandria, Virginia Oosterhof, A. (2003). Developing and using classroom assessments (Third Edition). Merrill Prentice Hall, Ohio, USA Ornstein, A.C. , Hunkins, F.P. (2008). Curriculum (Foundations, Principles and Issues) (5th Edtion), Pearson Educational
Leadership, Allyn and Bacon, England
Özçelik, D. A. (2013). Okullarda ölçme ve değerlendirme (öğretmen el kitabı) (2. Baskı), Ankara: Pegem Akademi Senemoğlu, N. (2007). Gelişim. Öğrenme ve Öğretim (Kuramdan Uygulamaya). Ankara: Gönül Yayıncılık Sönmez, V. (2009). Öğretim ilke ve yöntemleri (3. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık
Stiggins, R. J. (2003). Assessment, student confidence and school success (Edit.: Allan C. Ornsteein, Contemporary Issues ın
Curriculun). Pearson Education, Inc.
Tan, Ş. (2004). Öğretimi planlama ve değerlendirme (6. Baskı), Ankara: PegemA. Tekin, H. (2016). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (26. Baskı). Ankara: Yargı Yayınevi.
Tok, Ş. (2007). Öğretme-öğrenme strateji ve modelleri (Editör; Ahmet Doğanay, Öğretim İlke ve Yöntemleri), Ankara: PegemA
Torrance, H. and Pryor, J. (2002). Investigating formative assessment (teaching, learning and assessment inthe classroom).Open University Press, Philodelphia, USA
www.iltercongress.org
6-8 September 2018, Amasya
61
Turgut, M. F. ve Baykul, Y. (2012). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (4. Baskı). Ankara: Pegem AkademiYaşar, M. (2008). Eğitimde ölçme ve değerlendirmenin önemi. Editör; Satılmış Tekindal, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Ankara: Pegem Aklademi.
Yıldırım, C. (1999). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (4. Baskı), Ankara: ÖSYM Yayınları.
www.iltercongress.org
6-8 September 2018, Amasya
62
Öğretmen Adaylarının Mizah Tarzları ile Müziksel Davranışları Arasındaki İlişkilerSabahat BURAK
Akdeniz Üniversitesi
buraksabahat@gmail.com Özet
İnsanlardaki mizah duygusu, kalıcı kişilik davranışı ya da insanın kişilik özelliklerinden biri olarak görülmekle birlikte, bir bilişsel yeterlik, estetik bir tepki, davranışsal bir alışkanlık şekli, duygulara bağlı bir mizaç davranışı, tutum ya da bir başa çıkma stratejisi ya da savunma mekanizması olarak ta ele alınmaktadır. Bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının mizah kullanımlarının müziksel geçmiş, enstrüman çalma ve müzik konserlerine katılma gibi müziksel davranışları ile olan ilişkilerinin ortaya çıkarılmasıdır. Araştırmaya Eğitim Fakültesi pedagojik formasyon programına devam eden ve branşları psikoloji, felsefe, müzik, görsel sanatlar, Türk dili gibi alanlarda çeşitlilik gösteren 113 öğretmen adayı katılmıştır. Araştırmada veriler, katılımcılara uygulanan toplam 2 ölçek ve 2 bilgi formu aracılığı ile toplanmıştır. Bilgi formları, araştırmacı tarafından geliştirilmiş olup katılımcıların kişisel bilgileri ve müziksel geçmişlerine yönelik soruları içermektedir. Araştırmada, 113 pedagojik formasyon kursiyeri üzerinde, Martin, Puhlic-Doris, Larsen, Gray ve Weir (2003) tarafından geliştirilen ve Yerlikaya (2003) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Mizah Tarzları Ölçeği ve Martin ve Lefcourt (1983) tarafından geliştirilen ve Yerlikaya (2009) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Mizah Yoluyla Başa Çıkma Ölçeği uygulanmıştır. Verilerin toplanması yaklaşık olarak 15 dakika sürmüştür. Veriler SPSS yazılımı kullanılarak istatistiksel yöntemler ile analiz edilmiştir. Değişkenler arasındaki ilişkiler Kendall’s τ ile ölçülmüştür. Araştırma sonuçlarına göre müzik eğitimi almış olan öğretmen adaylarının kendini yıkıcı mizah (τ=165, p<0.05) ve mizah yoluyla başa çıkma(τ=205, p<0.05) düzeylerinin almamış olanlara göre anlamlı derecede yüksek olduğu görülmüştür. Daha önce alınan müzik eğitiminin süresinin de mizah değişkeni ile anlamlı ilişkilerinin olduğu görülmüştür. Müzik eğitimini uzun süre boyunca almış olan öğretmen adaylarının mizah yoluyla başa çıkma düzeyleri daha kısa süre almış olan öğretmen adaylarından anlamlı derecede yüksek olarak bulunmuştur ( τ=171, p<0.05). Bir müzik enstrümanı çalan öğretmen adaylarının mizahla başa çıkma düzeyleri, müzik enstrümanı çalmayan öğretmen adaylarına göre anlamlı derecede yüksek olarak bulunmuştur (τ=171, p<0.05). Araştırmada ele alınan bir başka müziksel davranış ise konserlere katılmadır. Konserlere katılan öğretmen adaylarının kendini geliştirici mizah düzeyleri anlamlı derecede yüksek olarak hesaplanmıştır (τ=173, p<0.05).
Anahtar Kelimeler:Mizah, Öğretmen eğitimi, Müzik
Relations between Teacher candidates’ Humor Styles and Musical Behaviors Sabahat BURAK
Akdeniz Üniversitesi
buraksabahat@gmail.com Abstract
Sense of humor refers to humor as a stable personality trait or individual difference variable and can be conceptualized as a cognitive ability, an aesthetic response, and habitual behavior, an emotion-related temperament trait, an attitude, a coping strategy or defense mechanism. In this research it was aimed to reveal the relations between humor styles and humor coping strategies and musical behaviors like musical background, playing musical instrument and attending to concerts of teacher candidates. One hundred thirteen teacher candidates who are enrolled in the pedagogical formation program of the Faculty of Education of Akdeniz University and whose branches varied in areas such as psychology, philosophy, music, visual arts and Turkish language participated in the study. Data were collected through a total of 2 scales applied to the participants and 2 information forms. The information forms were developed by the researchers and include questions about the personal information and musical background of the participants. Other scales applied to teacher candidates are as follows: Humor Styles Scale and Coping by Humor Scale. These scales were developed by other researchers and were validated and tested for validity and reliability. Humor Styles Scale was developed by Puhlic-Doris, Larsen, Gray and Weir (2003) and translated to Turkish by Yerlikaya (2003); Coping by Humor Scale was developed by Martin and Lefcourt (1983) and translated to Turkish by Yerlikaya (2009) were employed for 113 participants. The collection of data took approximately 15 minutes. The data were analyzed by statistical methods using SPSS software. Relations between variables were measured by Kendall's τ. According to the results of the research, teacher candidates with music education had self-destructive humor (τ = 165, p <0.05) and coping by humor (τ = 205, p <0.05) levels that were significantly higher than those that were not. It was seen that the duration of the music education that was taken before was also significantly related to humourTeacher candidates who had taken musical education for longer periods of time had higher levels of Coping by Humor compared to teacher candidates who received shorter periods (τ=171, p<0.05). Teacher candidates who played a musical instrument were found to have higher levels of Coping by Humor compared to the teachers who did not play musical instruments (τ=171, p<0.05). Another musical behavior in the study is not participating in the concerts. The levels of self-enhancing humor were calculated as high at a significant level (τ = 173, p <0.05).
Keywords: Humor, Teacher education, Music 1. Giriş
Öğretim süreci boyunca öğrencilerin derse dikkatini çekmek ve öğretimi kolaylaştırmak, öğretmenlerin öncelikli hedeflerinden biridir. Bu durum öğretmenlerin, yalnızca öğretecekleri konu ya da alanda derinlemesine bilgi ve donanıma sahip olmalarını yetersiz kılmakta, onları öğrencilerinin derslere yönelik ilgi ve istekliliklerini arttıracak yöntemler bulmaya itmektedir. Öğretmenlerin kişilik özellikleri ya da öğretme biçimlerine göre miktar açısından değişim gösterebilen mizah kullanımının öğrencilerin dikkatlerini dağıtmayacak ölçüde olması, sınıfın moral seviyesinin yükselmesi, öğretimin etkililiğinin arttırılması ve öğrenmeye destek olması açılarından faydaları bulunmaktadır. Etkili mizah kullanımının ayrıca öğrenmenin hızlandırılması (Gorham ve Christophel, 1990) problem çözme becerisinin geliştirilmesi (Klavir ve Gorodetsky, 2001), stresin azaltılması (White, 2001), öğretmene yönelik olumlu algıların güçlenmesi (Frymier ve Thompson,1992) ve sınav kaygısının düşürülmesi (Newton ve Dowd, 1990) gibi öğretme-öğrenme sürecine katkıları görülmektedir.
www.iltercongress.org
6-8 September 2018, Amasya
63
İnsanlardaki mizah duygusu, kalıcı kişilik davranışı ya da insanın kişilik özelliklerinden biri olarak görülmekle birlikte, bir bilişsel yeterlik, estetik bir tepki, davranışsal bir alışkanlık şekli, duygulara bağlı bir mizaç davranışı, tutum ya da bir başa çıkma stratejisi ya da savunma mekanizması olarak ta ele alınmaktadır. Mizah kavramı stil açısından genel anlamda dört temel boyuttan oluşmaktadır (Martin, Puhlik-Doris, Gray ve Weir, 2003). Bu tarzlardan biri olan katılımcı mizah; daha çok kişiler arası ilişkileri geliştirmek, diğer kişileri eğlendirmek ve sosyal ilişkileri güçlendirmek için yapılan şakalar, hazır cevap ve nükteli esprilerdir. Kendini geliştirici mizah; stres, ayrılık ve hayattaki uyuşmazlık ve zor durumlar karşısında geliştirilen hayata karşı esprili bir bakış, bir başka açıdan bir önceki mizah tarzına göre bir başa çıkma ve içsel-psikolojik bir yaklaşımdır.Saldırgan mizah; iğneleme, sataşma, alay etme, hor görme, küçük görme amacıyla mizahın kullanılmasıdır. Kendini yıkıcı mizah; başkalarına kendini sevdirmek ya da onların takdirini kazanmak amacı ile kendi deneyimleri yada özelliklerinden
bahsederek kendisi ile alay etme ve başkaları ile kendine gülme boyutudur (Martinvd., 2003). Her tip mizah kullanımı öğretim için uygun olmamakta, mizah, kişinin başkaları ile ilişkilerini geliştirecek biçimde sosyal ve olumlu yönde olur ise uyarlanabilir mizah, başkalarına zarar verecek biçimde olur ise uyarlanamaz mizah tarzı olarak görülmektedir. Özellikle saldırgan ve kendini yıkıcı mizah tarzları nevrotisizm ile ilişkilendirilmekte, kendini yıkıcı mizah ise depresyon, kaygı ve olumsuz psikolojik durumlar ile ilişkili olmaktadır (Wanzer, Frymier ve Irwin, 2010).
Mizah kullanımının psikolojik durumlar ile müzik tercihleri ve müziğe yönelim ile ilişkileri çeşitli araştırmaların konuları olmuştur. Örneğin müzikteki mizah ile dinleme tercihleri arasındaki ilişkilere bakılan bir araştırmada, genç dinleyicilerin yetişkinlere göre müzikte daha fazla mizah algıladıkları anlaşılmıştır (LeBlanc, Sims, Malin ve Sherrill,1992). Mizah kullanımı öğretmenlik mesleğinde öğretim sürecinde de ele alınan bir konudur. Öğretmen ve öğretmen adayları bir öğretmende bulunması gereken etkili özellikler arasında mizah kullanımını görmektedirler (Teachout, 1997). Benzer olarak yaratıcı öğretim alanında ödül almış 3 öğretmenin incelendiği bir nitel araştırmada yaratıcı ve etkili bir öğretmende bulunması gereken kişisel özelliklerde mizah kullanımı önemle vurgulanmıştır (Horng, Hong, ChanLin, Chang ve Chu, 2005).
Eğitimde mizah kullanımının öğrenme ve öğretme süreçlerine katkıları olmakla birlikte, mizah kullanımı, öğretmen ve öğretmen adaylarının zor durumlar, uyuşmazlıklar ve psikolojik sıkıntılar ile başa çıkma yollarından biri de olabilir. Benzer bir yaklaşımla müzik alanı ile ilgilenmek ve müziksel davranışlarda bulunmanında öğretmen ve öğretmen adaylarının yalnızca eğitim ve öğretimlerine katkıda bulunmakla kalmayacağı, onların farklı yönlerdeki gelişimlerine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda öğretmen adaylarının müziksel davranışları ile mizah kullanımları arasındaki ilişkiler araştırılmayı bekleyen bir konudur. Bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının mizah kullanımlarının müziksel geçmiş, enstrüman çalma ve müzik konserlerine katılma gibi müziksel davranışları ile olan ilişkilerinin ortaya çıkarılmasıdır. 2. Yöntem
Araştırmaya Eğitim Fakültesi pedagojik formasyon programına devam eden ve branşları psikoloji, felsefe, müzik, görsel sanatlar, Türk dili gibi alanlarda çeşitlilik gösteren 113 öğretmen adayı katılmıştır. Araştırmada veriler, katılımcılara uygulanan toplam 2 ölçek ve 2 bilgi formu aracılığı ile toplanmıştır. Bilgi formları, araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olup katılımcıların kişisel bilgileri ve müziksel geçmişlerine yönelik soruları içermektedir. Araştırmada, 113 pedagojik formasyon kursiyeri üzerinde, Martin vd. (2003) tarafından geliştirilen ve Yerlikaya (2003) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Mizah Tarzları Ölçeği ve Martin ve Lefcourt (1983) tarafından geliştirilen ve Yerlikaya (2009) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Mizah Yoluyla Başa Çıkma Ölçekleri uygulanmıştır. Verilerin toplanması yaklaşık olarak 15 dakika sürmüştür. Veriler SPSS yazılımı kullanılarak istatistiksel yöntemler ile analiz edilmiştir. Değişkenler arasındaki ilişkiler Kendall’s τ ile ölçülmüştür.
3. Bulgular
Araştırma sonuçlarına göre müzik eğitimi almış olan öğretmen adaylarının kendini yıkıcı mizah ( τ=165, p<0.05) ve mizah yoluyla başa çıkma ( τ=205, p<0.05) düzeylerinin almamış olanlara göre anlamlı derecede yüksek olduğu görülmüştür. Daha önce alınan müzik eğitiminin süresinin de mizah değişkeni ile anlamlı ilişkilerinin olduğu görülmüştür. Müzik eğitimini uzun süre boyunca almış olan öğretmen adaylarının mizah yoluyla başa çıkma düzeyleri daha kısa süre almış olan öğretmen adaylarından anlamlı derecede yüksek olarak bulunmuştur ( τ=171, p<0.05). Bir müzik enstrümanı çalan öğretmen adaylarının mizahla başa çıkma düzeyleri, müzik enstrümanı çalmayan öğretmen adaylarına göre anlamlı derecede yüksek olarak bulunmuştur ( τ=171, p<0.05). Araştırmada ele alınan bir başka müziksel davranış ise konserlere katılmadır. Konserlere katılan öğretmen adaylarının kendini geliştirici mizah düzeyleri anlamlı derecede yüksek olarak hesaplanmıştır ( τ=173, p<0.05). 4. Sonuç ve Tartışma
Araştırma sonuçlarına göre müzik eğitimi almış olan ve enstrüman çalan öğretmen adaylarının mizah yoluyla başa çıkma düzeyleri -almamış olanlara göre- anlamlı derecede yüksek bulunmuştur. Müzik eğitimi almış kişilerin hayata bakış açılarının değiştiği, geliştiği; müzik eğitimi yoluyla yaşadıkları estetik deneyimler ve edindikleri pratik beceriler sayesinde kişisel gelişim gösterdikleri; özgüven ve zeka düzeylerinin arttığı söylenebilir. Söz konusu gelişim ve ilerlemenin, öğretmen adaylarının hayatta karşılarına çıkan zorlukları yenmeleri konusunda becerilerini arttırdığını düşünülebilir. Ayrıca müzik eğitimini sistemli bir biçimde almış kişilerin, müziğin, ses, ritim ve melodi gibi boyutlarını dinleme, ayırt etme, küçük nüanslarını fark edebilme becerilerinin gelişmesi, bu becerilerini yaşantısına aktararak, karşısına çıkan farklı olaylardaki küçük detayları fark ederek, sorunlarına farklı ve mizahlı bir bakış açısı geliştirmesini sağlıyor olabilir. Müziği estetik deneyimleme ve edimleme sürecinde, başka bir ifade ile müziksel davranışlar esnasında müziğe uzun süre dikkatini vererek, müziğin birçok öğesinin aynı anda özümsenmesi, bireyin karşılaştığı olay ve nesneleri zihninde bütünsel olarak algılaması ve şekillendirmesi konusunda fayda sağladığını akla getirmektedir. Bu etki, mizahın önemli bir kullanım alanı olan dildeki küçük ayrıntıların da fark edilmesi ve mizah yoluyla etkili olarak kullanılmasını sağlıyor olabilir.
Araştırmadan elde edilen başka bir sonuç, müzik eğitimi almış olan öğretmen adaylarının almamış olanlara göre kendini yıkıcı mizah düzeylerinin daha yüksek olmasıdır. Kendini yıkıcı mizah, başkalarına kendini sevdirmek ya da onların takdirini