YÖNETİM KURULU ÜYELERİ İLE MÜDÜRLER HAKKINDA- HAKKINDA-Kİ İBRA KARARI ALMANIN ÖNEMİ VE YÖNTEMİ

“É importante distinguir direitos humanos – inerente a toda pessoa humana – dos direitos do cidadão, que podem variar de acordo com leis e vínculos de nacionalidade.”

Benevides, 1994

Ao longo da história, muitos grupos e educadores, a exemplo da gestão de 2001-2004, têm se empenhado por uma educação crítica e democrática, para responder aos anseios de milhões de pessoas que não têm acesso a um dos

direitos humanos fundamentais: o direito a um processo de ensino livre e democrático. Em termos do processo curricular, significa pensá-lo também na dimensão da cidadania de direito e de inclusão social.

No que tange ao processo curricular, mais especificamente quando o foco é a escola para o povo, emerge um cenário de diversas experiências de educação adaptadas às populações carentes e que apontam a insistência de um duplo sistema: ensino para uns e educação para outros. Para Arroyo, a pedagogia ofertada para os filhos do povo é definida e descrita como uma Pedagogia do Pobre, praticada pelos currículos mínimos, nos métodos adaptados e nas classes aceleradas e especiais. A justificativa para essa escolarização mínima e empobrecida está implicada com o destino de classe de trabalhadores: pedreiros, bóias-frias, empregadas domésticas e proletários, entendidas como profissões que exigem mínimos recursos intelectuais e de habilidades. Contudo, enquanto essa concepção pedagógica e social persistir, qualquer proposta de educação para essa classe trabalhadora não irá além de uma escola do pobre, do carente.

Na leitura e interpretação dessa realidade, Arroyo aponta duas tendências marcantes na concepção e objetivos do fazer pedagógico: “uns olham para o destino social a que é condenado o aluno: o trabalho precoce, a produção, a sobrevivência e propõem adaptar a escola a esse destino inexorável.” Enquanto outros “olham para a origem sociocultural do aluno que freqüenta as escolas das periferias urbanas, e tentam adaptar a escola a essa origem e às carências que ela gera no aluno.” (1986, p. 36)

No processo curricular estariam, pois, subjacentes as concepções de homem, de seu lugar, assim como a concepção de mundo, de vida e existência, que se tornam questões essenciais e norteadoras do fazer pedagógico nos princípios da justiça, liberdade, cidadania e democracia. Sobretudo, em se tratando de Brasil, onde, como em outras partes mais pobres do mundo, grande parte da população se vê às voltas com a luta pela sobrevivência, consideravelmente distanciada da possibilidade de realizar-se como um ser humano com sonhos e projetos existenciais. Haja vista que nos índices atuais, mais da metade da população brasileira está concentrada em apenas dez metrópoles, tornando-se áreas com intensa demanda por serviços de educação, saúde e saneamento, como conseqüências.

No projeto da gestão 2001-2004, a construção do Currículo tornou-se um desafio consideravelmente significativo, construído e continuamente reorientado a partir da realidade local. E cujas concepções e preocupações podem ser reconhecidas desde a carta inicial do secretário da Educação, Prof. Fernando José de Almeida (2001-2002), conclamando a todos da comunidade escolar a atravessarem fronteiras, com a proposta de construir um Currículo pautado nas necessidades sociais, culturais, afetivas e cognitivas de seu aluno, transgredindo ao estabelecido e, sobretudo, transcendendo ao constituir-se pelo cotidiano vivido e pela proteção social da vida que acontecia na cidade. (v. REVISTA EducAção n.1, 2001, p. 8)

Com o diagnóstico em mãos, feito a partir do Mapa de Exclusão, e na preocupação de uma cidadania inclusiva pretendeu-se construir um projeto que viabilizasse espaços e equipamentos públicos de qualidade; mecanismos de gestão e de participação que ampliassem o exercício dos direitos políticos, constituindo-se também em pólos de desenvolvimento das comunidades locais e de difusão de experiências educacionais para a rede municipal de ensino. (v. PEREZ, 2007, p. 131)

Diretamente implicado nas reflexões de Arroyo a respeito da Pedagogia do

Pobre, encontra-seo fato de muitas crianças e jovens terem de trabalhar para ajudar a família, por questão de sobrevivência. Vale a pena destacar a dimensão da preocupação com o desenvolvimento e a formação básica do ser humano, que se pretendeu no Currículo Vivido do projeto inovador. Entre outros programas sociais que garantissem o direito de acesso e permanência, destacam-se dois criados logo no primeiro ano da gestão: Renda Mínima, que vinculou o benefício à permanência do aluno na escola e o Bolsa-Trabalho, para que os jovens não abandonassem os últimos anos de estudo. As estatísticas apontaram uma diminuição da evasão escolar de 2,5% para 1,3%. (v. REVISTA FORUM, 2004, p. 5)

Isso significou subverter o caráter elitista e dualista da política educacional brasileira, que define a escola reservada aos filhos das camadas populares e os reduzem à dimensão de trabalhadores, produtores eficientes, integrados ao meio, capazes de suprir carências materiais. Contra tal caráter, denunciaram insistentemente Arroyo tanto quanto, em décadas passadas, o fizeram Anísio Teixeira e outros educadores expoentes.

Por outro modo, na concepção da educação ao longo da vida há o desafio de se reconhecer como continuamente “sujeitos aprendentes.” Segundo Arroyo, esse desafio não é apenas educativo, mas é, igualmente, cultural e social e apela para “uma nova consciência e concepção pedagógica junto aos profissionais que fazem o dia-a-dia da escola do povo, conhecer melhor e trabalhar mais as ambigüidades porque passam esses profissionais da escola rural e de periferia.” (1986, p. 34)

Tanto porque nessa ambigüidade pode-se “gerar um ideário novo que possibilitará uma politização da ação pedagógica e uma consciência politizada do fracasso escolar e social dos alunos e deles mesmos.” Nesse processo conflitivo, “podem estar contidos os elementos básicos para o encontro de uma ação profissional de classe a serviço da classe.” (1986, p. 34)

Destas questões tratou o Currículo Vivido no âmbito da CE-VP/SB, localizada em região de periferia com elevados índices de carência e exclusão, em que o trabalho dos profissionais exigiu amplo suporte técnico e recursos instrumentais que favorecessem uma compreensão e interpretação mais próxima possível da realidade local. Investiu-se, assim como em todo o sistema da rede pública, na formação permanente dos educadores, em cursos e espaços coletivos de reflexão. Aspecto que será retomado no Capítulo III.

No que tange ao movimento de reorientação curricular, nos registros oficiais encontram-se as considerações de Gouvêa, no sentido de que o pensar coletivo traz diferentes olhares sobre o objeto e são fundamentais para o redimensionamento das práticas mediadas pelo diálogo provocado pelos educadores nos momentos coletivos, e também pelo olhar do GAAE. Assim, a reorientação curricular mostrou-se uma pedagogia comprometida com a ação ético- política da educação e, ao mesmo tempo, um espaço imprescindível para um processo de formação permanente e na conquista da autonomia pedagógica coletiva.

No processo curricular vivenciado na CE-VP/SB, o coordenador Prof. Edson Fasano reconheceu na constituição, na finalidade e amplitude de ação educativa e social dos GAAEs o mesmo tempo-espaço dos grupos de círculos de cultura, preconizado por Freire. Pois, nos encontros quinzenais realizados nas UEs, esses grupos trouxeram a participação ativa de representantes da coletividade, incluindo os movimentos sociais organizados, para dialogar, problematizar e

deliberar nas tomadas de decisões e na direção das intervenções transformadoras da realidade local.

Nos GAAEs, enquanto estratégia mobilizadora de uma educação cidadã inclusiva e participativa e, por excelência, um espaço atravessador de fronteiras, arrisca-se adizer que o start mobilizador do processo educativo foi também a própria inserção da escola no espaço da coletividade, que lhe permitiu tornar-se um espaço impregnado da cultura social. Ao mesmo tempo, na vivência das práticas democráticas, as intervenções educativas se deram no âmbito da vida e do contexto social. De forma que, nas dimensões contempladas pela proposta da política educacional, os GAAEs constituíram-se em expoente de um currículo vivido estabelecido na e pela totalidade das relações dos diversos segmentos e dos espaços sociais criados, na produção e apropriação de conhecimento construído coletivamente e do crescimento afetivo, intelectual e social dos educandos, dos educadores e possivelmente da cidade como um todo.

Na função ética-política-social da Educação, no que tange ao reconhecimento dos direitos e da dignidade da cidadania, o projeto inovador entendeu que a exclusão não se refere apenas à marginalização econômica, mas a um processo de segregação que vai desde a renda, a participação política, cultural, gênero, a opção sexual, até ao acesso às mais variadas formas de conhecimento.

Na preocupação inclusiva e humanizadora, priorizou-se o desenvolvimento do sentimento de pertencimento, privilegiando a construção de identidades e subjetividades, individuais e coletivas. Com um currículo afinado com o diagnóstico da cidade, as UEs desafiaram-se na construção de um projeto político pedagógico que expressasse a identidade, singularidade e necessidade da comunidade local, o que exigiu considerar as narrativas nos processos de formação, possibilitando construir o sentido e o significado dos saberes e reconhecer-se como sujeito e autor de seu processo de desenvolvimento.

O sujeito produz história, como um tempo da memória ativa e produtora de sentido. Ao enunciar-se, o sujeito compreende-se num dado momento da sua existência, estabelecendo uma relação entre as diversas experiências e os diversos campos vividos por ele próprio, elaborando e reconstruindo sua identidade pessoal e coletiva, capaz de intervir na realidade que o circunda. E, sobretudo, implicou refazer relações com os atores locais para a construção de uma rede de proteção à criança e ao adolescente onde a coletividade estivesse presente.

A dimensão de um currículo ampliado aos familiares dos educandos e aos moradores da comunidade local na apropriação dos espaços socioculturais criados em regiões de periferia está ressaltada nos dizeres do Sr. Souza, gestor de uma unidade do CEU, em que “de dois a três mil pessoas passam por aqui aos sábados e domingos, além de mais de três mil que fazem cursos durante a semana.” (REVISTA FORUM, 2004, p. 16) Esses números foram igualmente encontrados no CEU Rosa da China, localizado na CE-VP/SB, salienta Prof. Edson, coordenador, o qual chegou a receber vinte e cinco mil pessoas entre usuários e participantes das atividades no mês de março de 2004. (v. Projeto Político- Pedagógico, REVISTA CE- VP/SB, Carta aos Educadores e Educadoras, 2004)

O aspecto inovador desse projeto em que cada unidade da rede pública pode e deve fazer parte da realidade local, oferecendo seu espaço para eventos comunitários e participando ativamente do seu cotidiano pode ser ilustrada nos dizeres do Prof. Matias Vieira, coordenador do Projeto Vida: “Isso faz parte de uma concepção de educação e formação que entende ser necessário dar voz aos alunos e à comunidade. Parte-se de um entendimento de que a escola não está isolada de um contexto social.” (REVISTA FORUM, 2004, p. 12) Segundo o Prof. Matias, resultados preliminares de estudos sobre violência no entorno, entre 2000 e 2003, indicaram uma redução de aproximadamente 50% do número de furtos e depredação nas escolas.

Dentro do Projeto Vida, outros espaços foram criados pelos programas socioculturais, em que várias atividades culturais, lúdicas, esportivas e de lazer foram oferecidas às crianças e aos jovens. A título de exemplo, destaca-se o programa Recreio nas Férias, nos dizeres do coordenador Prof. Candido: “Ao abrir essa possibilidade, se estabelece uma relação entre o lazer e a formação lúdica com a educação tradicional, o que dá outra dimensão às relações dos alunos com a escola e até mesmo com os professores.” (REVISTA FORUM, 2004, p. 13) O número de participantes desse programa em janeiro de 2004, foi de 260 mil alunos em 715 espaços diferentes e, com uma expectativa de 450 mil alunos para junho do mesmo ano. E por outro lado, na edição de janeiro (2004) foram contratadas cinco mil pessoas para acompanhar o programa.

Por fim, tal como continuamente se faz e refaz no tempo da ação e pela reflexão do movimento de reorientação curricular da unidade educacional, entende- se que, sobretudo no espaço/tempo da enunciação de novas possibilidades de vida,

o Currículo Vivido reorienta e reconstrói continuada e coletivamente o cenário e o cotidiano da comunidade.

Por outro lado, a inserção cidadã é sempre em mão dupla. Ao inserir-se na comunidade, a escola se descobre e se recria na sua dimensão humana e, como co- autora da história de seu povo, se faz povo. E, na outra mão, ela se descobre na dimensão do sentido e do significado da vida compartilhada e se reconhece como integrante e constitutiva do processo de humanização de cada um dos atores envolvidos como pessoas melhores, mais amadurecidas, saudáveis e cidadãs.