Nitelikli, üretken, bilime ve sanata değer veren, toplumsal değerlerimizi özümsemiş bireyler yetiştirilmesi; öğretmenlerin niteliklerine ve sahip oldukları niteliklerin farkına vararak bunları sürekli olarak geliştirme çabasına bağlıdır. Bir öğretmen kendini farklı alanlarda geliştirebilir. Öğretmenin kendi belirleyeceği gelişim alanı, görev yaptığı okulun yapısı, öğrencilerin bireysel özellikleri ve en önemlisi kendi bireysel niteliklerinden bağımsız değildir (Uğurlu, 2009). Öğretmenin görevini başarı ile gerçekleştirebilecek kapasitede yetiştirilmesi ve mesleğini yapabileceği kriterleri sağlaması, iyi bir hizmet öncesi eğitimden geçmesi ve hizmet içinde sürekli yetişmesi ile mümkündür. Bu durum, öğretmenin sahip olması gereken bilgi ve becerilerin neler olduğu sorusunu da akla getirmektedir (Özkan, 2013). Öğretmen eğitimi programlarındaki kavramsal karmaşıklığı en aza indirgemek için, Pedagojik Alan Bilgisi (PAB) kavramı ilk defa 1986 yılında Amerika Birleşik Devletleri’nde Lee S. Shulman tarafından ortaya atılmıştır (Shulman, 1986).
27
Shulman (1986), “öğretmenin ne bilmesi gerekir? , öğretmenin dersi anlatırken ne yapması gerekir?” sorularına açıklık getirmek amacıyla yaptığı araştırmalar kapsamında öğretmenlerin sahip olmaları gereken bilgileri “konu alan bilgisi, öğretim programı bilgisi ve pedagojik alan bilgisi (PAB)” şeklinde tanımlamıştır. Shulman (1986) PAB kavramını aşağıdaki şekilde açıklamıştır.
... pedagojik alan bilgisi, konu içerik bilgisinin daha çok öğretilebilirlik ile ilgili yönlerini içeren, konu alan bilgisinin özel bir formudur. Pedagojik alan bilgisinin alt boyutları, bir konu alanındaki fikirlerin en faydalı gösterim formlarını, en güçlü analojilerini, resimlerini, örneklerini, açıklamalarını ve gösteri deneylerini içermektedir. Başka bir deyişle, başkaları için daha anlaşılır olması amacıyla konu içeriğini gösterme ve formüle etme yollarıdır... Pedagojik alan bilgisi, ayrıca, neyin belirli konuların öğrenimini kolay ya da zor hale getirdiğini anlamayı, (yani) farklı yaş ve farklı alt yapılara sahip öğrencilerin öğretilen konu ve derslerde öğrenme ortamına gelirken getirmiş oldukları görüşleri ve öngörüşlerini içermektedir (Shulman, 1986, s. 9).
Bu tanımdan da anlaşılacağı gibi, Shulman’ın pedagojik alan bilgisi (PAB) ile, alan bilgisi (daha önceden birincil bilgi olarak algılanan bilgi) ve pedagojik bilgiyi (öğretme ve öğrenme hakkında bilgi) entegre etmeyi önermiştir (Niess, 2005).
Shullman 1987 yılında yayınlamış olduğu makalesinde öğretmen bilgi alanını 7 kategori altında toplamıştır:
1. Alan bilgisi
2. Genel pedagojik bilgi 3. Program bilgisi 4. Pedagojik alan bilgisi
5. Öğrencilerin öğrenme güçlükleri ve özellikleri 6. Öğrenme ortamı bilgisi
7. Eğitimsel değerler, amaçlar ve bunların tarihsel ve felsefik temelleri (Shulman, 1987).
Bununla beraber, Shullman‘ın geliştirdiği PAB ve öğeleri ile ilgili görsel bir model bulunmamaktadır. Genellikle PAB ile ilgili farklı yayınlarında farklı öğelerden bahseden Shulman, iyi bir öğretmen olmanın şartı olarak iyi bir PAB‘a sahip olunması gerektiğini savunmaktadır (Shulman, 1993).
PAB, farklı tür bilgilerin bileşiminden türetilmiş bir kavram olmasından dolayı, yapılan çalışmalarda Shulman‘ın geliştirdiği kavram bazen farklı yorumlanmış ve yeniden adlandırılmış, bazen de kavrama yeni bileşenler (öğeler) eklenerek PAB’ın kapsamı genişletilmiştir (Tamir, 1988; Grossman, 1990; Cochran, DeRuiter ve King, 1993;
28
Fernandez-Balboa ve Stiehl, 1995; Gess-Newsome, 1999; Magnusson, Krajcik ve Borko, 1999; Abell, 2010; Kaya, 2010).
Yapılan bu çalışmalar incelendiğinde başlangıçta “kaybolmuş paradigma - missing paradigm” (Shulman, 1986) olarak tanımlanan PAB’ın kavramsallaştırılması ile birçok araştırmanın yapıldığı ancak araştırmacılar tarafından ortak bir yapıya karar verilemediği ortaya çıkmaktadır. Özellikle PAB’ın bir alana özgü olması, alanın farklı bilgi türlerinin PAB’ın bileşeni olup olmayacağı konusu değişiklik göstermektedir (Tamir, 1988; Magnusson vd., 1999; Abell, 2010; Kaya, 2010).
Örneğin fen öğretiminin amaç ve hedefleri bilgisi bileşeninin; konuya özgü olarak değil de fen öğretimine genel bir bakış olarak tanımlanması ve fen öğretimine yönelik düşüncelerin bilgi, inanç ve değerler ile birlikte çalışılması bu bilgi türünün PAB’ın bileşeni olarak görülmesini sınırlandırmaktadır (Abell, 2010). Ancak araştırmacılar, öğretmen eğitimi alanında yaptıkları çalışmalarında farklı PAB modellerini kullanarak ilerlemeler kat etmiştir (Canbazoğlu Bilici, 2012).
PAB konusu ile ilgili çalışmalar devam ederken, gelişen teknoloji ile birlikte öğretmenler, derslerinde eğitim teknolojilerini kullanmaya başlamıştır. Teknolojinin bu şekilde sınıf ortamına girmesi ile öğretmenlerin PAB ile birlikte kendi alanlarına özgü teknolojileri derslerinde nasıl entegre etmeleri gerektiğine ilişkin çalışmalara ihtiyaç duyulmuştur (Angeli ve Valanides, 2005).
PAB kavramının öngördüğü gibi bir konuyu çok iyi bilmek, o konuyu iyi öğretebilmek anlamına gelmemektedir. Benzer şekilde, projeksiyon, akıllı tahta, video, bilgisayar gibi teknolojik araçların teknik olarak nasıl kullanıldığını bilmek de bu teknolojik araçları öğretimde etkin bir şekilde kullanabilmek anlamına gelmemektedir. Bu nedenle, gerek hizmet öncesi gerekse hizmet içi öğretmen eğitiminde bu teknolojik araçların teknik olarak nasıl kullanıldığını öğretmenlere öğretmek yeterli görülmemektedir. Bunun yanında teknolojik araçları kullanmanın pedagojik yönünün, öğretmen ve öğretmen adaylarına kazandırılması önem arz etmektedir (Akkoç, Özmantar ve Bingölbali, 2008). Bu bağlamda, özellikle teknoloji ve içerik bilgisini pedagoji ile bütünleştiren yaklaşımlar araştırmacıların ilgisini çekmeye başlamıştır (Doğusoy, 2013).
Shulman (1986)’ın çalışmalarını bir adım öteye taşıyan Mishra ve Koehler (2006), PAB kavramına teknoloji unsurunu ekleyerek “Teknolojik-Pedagojik-Alan Bilgisi (TPAB)”
29
kavramının ortaya çıkarılmasını sağlamışlardır. TPAB modeli bu üç unsuru kendi bünyesinde etkin bir şekilde bütünleştiren yapısı ile birçok araştırmacı tarafından çalışılmıştır (Koehler ve Mishra, 2005; Koehler, Mishra ve Yahya, 2007; Angeli ve Valanides, 2009; Schmidt, Baran, Thompson, Mishra, Kohler ve Kereluik, 2009; Terpstra, 2010; Graham, Borup ve Smith, 2012).