Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre Etkile imlerini Gösteren Elmas Modeli

Programa göre, fen, teknoloji, toplum ve çevre arasndaki etkile imleri anlamak için, en ba ta bilimsel bilginin gerekli oldu unun ancak, bu etkile imlerin anla lmas için fene özgü de erler yannda, söz konusu topluma ve çevreye özgü de erlerin de dikkate alnmas gerekti ini vurgulam tr.

Bilindi i gibi, yaplandrmac yakla ma uygun ö renme ortamlarnda ö rencilerin bilgiyi zihinlerinde yaplandrd  kabul edilmektedir. Yaplandrma sürecinin farkl bireylerde, tek ve ayn do ru bilgiye kar lk gelmesi bireylerin ö renirken kullandklar kavramlarn ortak olu undan ve bu kavramlarn kar l n nesnel olarak d dünyadan almasndan kaynaklanmaktadr. Fen ve Teknoloji programnda, feni olu turan çevre, toplum, teknolojiyle ve bireyle ili kilere vurgu yapsa da, her yaplandrlan bilginin do ru olmad , öznel görü lerin ancak gerekçelendirilerek do rulanabilece inin üzerinde durulmad  görülmektedir. Dikkat edilmesi gereken önemli bir nokta olarak, ö rencilerin özellikle de fen e itimine ait anlamlar yaplandrmalar srasnda, bilimin gerçekçi bir dünya görü üne dayand nnn ve bu nedenle de d dünyann gerçekli inin do ru bilgisinin belli ölçütlere dayanarak elde edilebilece inin alt çizilmelidir (Aydn, 2007).

1.1.4.1 Fen ve Teknoloji Programnda I k ile ilgili Konularn Yeri

Çe itli kaynaklar  k ile ilgili olaylar sistematik ekilde inceleyen bilim dal olan opti in tarihinin yakla k 3000 yl öncesine dayand n belirtmektedir (Topdemir, 2006; Raftopoulos ve di . 2005; Rutherford, 2000). I k ile ilgili çal malar, ba langçta herhangi bir kuramsal katk olmakszn basit ve ilkel anlamda ayna, mercek v.b. araç-gereç yapm a amasnn ardndan ksmen tp, metafizik, geometrik ve ksmen de psikolojik incelemelerden elde edilen çok disiplinli verilerle bilimsellikten uzak ekilde ilk formunu almaya ba lam tr (Topdemir, 2006; Galili & Hazan, 2000). I k ile ilgili konularn bilimsel içerikle açklanmaya ba lanmasnn

ise Antik Yunan’da atomcu gelenekten gelen Leukippos ve ö rencisi Demokritos’la (MÖ460) ba lad  belirtilmektedir (Topdemir, 2006).

I k ile ilgili olgular tek ve sradan bir açklamayla ele alnamayacak kadar karma k bir yapya sahiptir. Bilim tarihi boyunca tek bir model ve o modelin bilimsel olarak evrilmesiyle açklanamayan  k ile ilgili fiziksel olaylar birbirinden farkl modeller ve kuramlarla açklanabilen özelliktedir. I  n tüm davran lar tek bir model ya da basit bir açklama yerine ya tanecik modeli ya da dalga modeli ile açklanabilmektedir. Örne in, beyaz  k tayf en iyi ekilde dalga modeli ile açklanabilirken, atomik tayf ve cisimlerin renkli görülmesi ise tanecik modeli ile açklanabilmektedir. lkö retim okullarnda ise ö rencilerinin hazr bulunu luk düzeyleri   n tanecik ve dalga modelini kavramak için yeterli olmad ndan bu iki modele hiç de inilmezken genelde, dalga modeli ve tanecik modelinin kar lk geldi i özelliklerin tümü için her iki modeli sembolik olarak kapsayan  n modeliyle kullanlmaktadr (Rutherford, 2000).

2005 ylndan itibaren ilkö retim okullarnda uygulanmaya ba lanlan Fen ve Teknoloji Programnda (M.E.B., 2005)  k ile ilgili konular 4. Snf ile 7. Snflar arasnda ele alnmaktadr. Tablo 1’de  k ile ilgili konularn ele alnd  ünite, konular snf düzeyine göre sunulmu tur.

Tablo 1

lkö retim Fen ve Teknoloji Program I k Konusu Üniteleri ve lgili Kazanmlar (M.E.B, 2005) 4. Snf I k ve Ses Ünitesi 5. Snf I k ve Ses Ünitesi 6. Snf I k ve Ses Ünitesi 7. Snf I k Üntes 1.I  n görmedeki rolü

2.Çevredeki  k kaynaklar 3. Geçmi ten günümüze kullanlan aydnlatma teknolojileri 4. Aydnlatma teknolojilerinin ya ammza etkileri 5. I k kirlili i 1.I  n yaylmas 2.I  n maddeyle kar la mas 3. Gölge olu umu 4. Güne ve Ay Tutulmas 1. I  n yansmas 2. Aynalar 1. I  n so urulmas 2. Cisimlerin renkli görünmesi 3. I  n saydam bir ortamdan ba ka bir saydam ortama geçmesi

4. Mercekler

I k ile ilgili konular 7. snfa gelene kadar ses ile ilgili konularla ayn ünite içinde ele alnrken, 7. snfta ba msz olarak i lenmektedir. 4. Snftan itibaren sarmal bir yapda  k ile ilgili konular görme ve aydnlatmadan ba layarak   n yaylmas, maddeyle kar la arak gölge olu turmas (5. snf),   n çe itli yüzeylerden yansmas ile ilgili olarak yansma yasalarn ke fetmesi hedeflenmi tir (6. snf) ve   n so rulmas, cisimlerin renkli görünmesi,   n ortam de i tirmesiyle de i en özelliklerinin belirlenmesi ve mercekler (7. Snf) konularndan olu maktadr. A a da 2005 ylndan beri uygulanmakta olan Fen ve Teknoloji programnda  k ile ilgili konular özetlenmi tir.

lkö retim 1. kademede ö renciler  k konusunu ilk kez hayat bilgisi dersinde bu üniteye temel olu turan aydnlk-karanlk kavramlarn kazanarak 4. Snfa gelirler. 4. snfta  k konusu ile ilgili, çevrelerinde do al-yapay olmak üzere çe itli  k kaynaklar oldu unu, bu kaynaklarn uygun kullanlmad  durumlarda çevre kirlili ine yol açabilece ini gözlem ve deneyleri sonucunda ke fetmeleri

amaçlanm tr. Ünitede, insan ya amn kolayla tran aydnlatma teknolojilerinin geli imine katkda bulunan bilim insanlarnn hayatlarndan kesitler sunulmu tur.

5. snfta, ö rencilerin   n madde ile etkile imiyle ilgili olarak saydam, yar saydam ve saydam olmayan maddeleri, gölge olu umunu ve bununla ilgili bir do a olay olan Güne ve Ay tutulmas olaylarn gözlem ve deneyleri sonucu ke fetmeleri sa lanr. I  n farkl ortamlarda nasl yayld n ke fetmelerini;   n iki nokta arasnda do rusal bir yol ile yayld n kavramalar ve bunu basit  n çizimleriyle göstermelerini;   n madde ile etkile iminin baz sonuçlarn kavramalarn; gölgenin nasl olu tu unu kavramalar, cisimlerin gölge boylarn etkileyen faktörleri ke fetmeleri hedeflenmektedir.

6. snfta, ünitenin  k konusundaki içeri ini;   n maddelerden yansmas, aynalar ve kullanm alanlar olu turmaktadr. Program,   n çe itli yüzeylerden yansmasn gözlemleme ve yansma yasalarn ke fetme üst snflarda ele alnacak olan geometrik optik konularna temel olu turacak ekilde ele alm tr. I  n madde ile etkile mesiyle meydana gelebilecek olaylardan sadece   n yansmas bu ünitenin konusudur. Çukur ve tümsek aynalarda yansyan özel  nlarn ve olu an görüntülerin çizimine girilmeden, aynalarla ilgili aktiviteler gözlemler sonucu deneyim kazanmay içermektedir. Ünite mümkün oldu unca ö rencinin yakn çevresinde gözlemlenebilir, basit ara trmalarla ke fedilebilir ve günlük hayatta sk kar la labilir olaylar kapsamaktadr.

7. snfta, ünitenin içeri ini; maddelerin    so urmas ve bunun sonucunda snmas, maddelerin renkli görünmeleri, renk filtreleriyle beyaz   n renklendirilmesi,  k enerjisi ve kullanm alanlar,  k demetinin bir ortamdan di erine geçerken do rultu de i tirerek krlyor görünmesi,  k hz, krlma olaynn sonuçlar, göz aldanmalar,    kran optik araçlardan mercek ve prizmalar olu turmaktadr. nce ve kaln kenarl merceklerde krlan özel  nlarn ve olu an görüntülerin çizimine girilmeden merceklerle ilgili etkinlikler, gözlem sonucu deneyim kazanmay içermektedir. Bu ünitede ö rencilerden görüntü çizimi

yapmadan çe itli mercekleri bir araya getirerek basit dürbün, teleskop, mikroskop modelleri olu turmalar beklenmektedir. Ünite, ö rencinin yakn çevresinde gözlemlenebilen, basit ara trmalarla ke fedilebilen ve günlük hayatta sk kar la labilen olaylar kapsamaktadr.

1.1.5 Kavram Ö renimi

Kavramlar e yalar, olaylar, insanlar ve dü ünceleri benzerliklerine göre gruplandrd mzda gruplara verilen adlardr (Kaptan, 1999; Carey, 2000b). Deneylerimiz sonucunda iki veya daha fazla varl  ortak özelliklere göre bir arada gruplayp di er varlklardan ayrt ederiz. Bu grup zihnimizde bir dü ünce birimi olarak yer eder; bu dü ünce birimini ifade etmekte kulland mz sözcük (veya sözcükler) bir kavramdr. Kavramlar somut e ya, olaylar veya varlklar de il, onlar belirli gruplar altnda toplad mzda ula t mz soyut dü ünce birimleridir. Kavramlar gerçek dünyada de il, dü üncelerimizde vardr. Gerçek dünyada kavramlarn ancak örnekleri bulunabilir (Kaptan, 1999; Ülgen, 2004).

1.1.5.1 Kavram Yanlglar

lkö retim ça ndaki ço u ö rencinin olu turduklar teoriler ister yanl ister do ru olsun kendi deneyim ve kantlarna ba l olarak mantkl ve aklcdr. Ö rencilerin dü üncelerinin temel özellikleri a a daki gibi sralanabilir (Worth, 2005):

Çocuklar kendilerini merkeze koyduklar bir dünyada duyular ve alglaryla hareket ederler.

Tüm bildikleri ki isel deneyimleri sonucu olu mu tur ve buna sk skya ba ldr (örne in yolda yürürken ayn onu takip etmesi, dünyann düz olmas)

Görü lerinde tutarlk ihtiyac içinde de ildirler. Ayrca olaylar ya da görü ler arasnda ba lant kurma ihtiyac da duymazlar.

Dü ünceleri karma k açklamalar içerebilir ancak bunlar basite indirgemekte zorlanrlar.

Dü üncelerinde inatçdrlar. Ancak inandrc birçok yeni olay ya da kantla kar la tklarnda vazgeçerler.

Fen dersinde ba arl olan ö rencilerin bile ço u zaman ezbere bir ekilde do ru yant verdi ini görürüz. Konuyla ilgili olarak derinlemesine soru sordu umuzda ise ö rencilerin aslnda biliyor göründükleri konu hakknda yanl kavramalara sahip olduklarn gözlemleyebiliriz. lkokul yllarndan beri en sk duydu umuz ifadelerden, "güne sabahlar do ar, ak amlar batar" ifadesini ele alalm. Bu ifadeden pekala "güne in dünyann etrafnda döndü ü" sonucunu çkartabiliriz. Yllarca bu ifadeyi kullanan ya da kullanld n deneyimleyen ö renciler kendilerine göre (!) güne ve dünyaya ili kin zihinsel modellerini olu tururlar. Okul sralarna geldiklerinde ise "dünyann güne etrafnda döndü ünü" ö renirler. Burada, ö renciler için "kendilerine anlaml gelen ve kendilerine göre gözlemleyebildikleri bir modelden", sezgisel olarak göremedikleri bir modeli kabul etmek zor olacaktr. Di er örnekler: "so uk içeri giriyor", "tost yand", “ k yok oldu” v.b. eklinde verilebilir.

Kavram yanlgs, bireyin bildi i ya da hakknda görü sahibi oldu u eyin bilimsel olanla uyu mamas olarak tanmlanabilir (Blosser, 1987; Treagust, 1988). Kavram yanlgs bilimsel olarak kabul edilenden farkl olarak ö rencilerin sahip oldu u kavramalar olarak tanmlanabilir. Erylmaz & Sürmeli (2002) kavram yanlgsnn bir hata ve bilgi eksikli inden dolay verilen yanl cevap olmad n belirtilmi tir. Onlara göre kavram yanlgs zihinde bir kavramn yerine oturan ancak o kavramn (bilimsel) tanmndan farkl olmas demektir.

Yukarda da de inildi i gibi bilimsel olarak kabul edilemez bu fikirlere kavram yanlgs (misconception) (Fisher 1985, akt. Blosser, 1987), alternatif kavram

(alternative conception), alternatif yap (alternative framework) (Driver, & Easley, 1978), naif inançlar (naive beliefs) (Caramazza ve di ., 1980) önkavrama (preconception) (Novak, 1977), çocuklarn bilimi (children’s science) (Gilbert ve di ., 1982).gibi de i ik ekilde adlandrlmaktadr.

Kavram yanlgs, ön kavrama, saf (naif) kavrama, alternatif kavrama/anlama olarak da kullanlr. Ancak, Ausubel'e göre ön kavrama bir kavramla ilgili yanl olmayan ancak eksik olan kavramalar anlatr. Oysa yanl kavrama yanl dü ünce üstüne kuruludur. Fisher (1985, aktaran Blosser, 1987) kavram yanlglarnn baz ortak özelliklerini u ekilde sralam tr:

* Alan uzmanlarnn sahip olduklar bilimsel kavramlardan farkldrlar. * Tek ya da az sayda kavram yanlgs farkl ekillerde görülmektedir. *Pek çok kavram yanlgs geleneksel ö retim yöntemleri kullanlarak ortadan kaldrlmaz.

*Kavram yanlglarnn bazlar ö rencilerin sistematik bir ekilde kullandklar mantksal ba l setler içeren alternatif görü /inanç sistemleridir. *Ö rencilerde görülen kavram yanlglar, tarihsel olarak konu üzerinde çal an bilim insanlarnda da görülmü tür.

*Kavram yanlglar: genetik, deneyimsel, ö retimsel kaynakl olabilir

Kavram yanlglar her bir ö rencinin geçmi teki karma k ki isel deneyimine dayanmaktadr. Bu deneyimler; dünyay gözlemlemek, ki isel kültür ve kullandklar dil olabilece i gibi televizyon yoluyla ö renme ve okulda alnan fen dersi ö retimi de olabilir. Her bireyin kendine özgü bir geçmi i vardr, dolays ile di er ö rencilerden farkl kavram yanlglarna sahip olabilir.

Kavram yanlglar 4 ana ba lk altnda snflandrlabilinir (Committe on Undergraduate Science Education, 1997):

1) Önyargya Dayal Görü ler:

Günlük ya am deneyimlerine dayal popüler yanlglardr. Örne in, insanlarn ço u yer alt sularnn nehirlerle ta nd na inanrlar, çünkü yeryüzünde gözlemledikleri olgu sularn nehirlerle ta nmasdr. Is, enerji, yerçekimi konusunda ö rencilerin önyargsal görü leri bulunmaktadr.

2) Bilimsel Olmayan Görü ler:

Bilimsel e itim d nda ö rencilerin bazen din derslerinden bazen de mitolojik olarak sahip olduklar yanl kavramalaradr. Örne in, yaradl ve canl türleriyle ilgili dinsel görü ler,  k – nurtopu, tav an aya  takma.

3) Kavramsal Yanl Anlamalar:

Ö rencilere gerek ön yargsal gerek bilimsel olamayan görü leriyle ilgili olarak bili sel çat maya dü ürülmeksizin bilimsel bilgi aktarlrsa ortaya çkar. Bunun sonucunda ö renciler, konuyu zihinlerinde hatal modellerle yaplandrrlar. Bu durumda kavramlar hakknda güvensizdirler.

4) Anadilden Kaynaklanan Yanl Kavramalar:

Dil bir dü ünme ve ileti im arac olarak ya antmzda çok önemli bir yere sahiptir. Günlük ya am diliyle bilim dilini ayr tutmaktan kaynaklanr. Örne in, buzullarn çekilmesi dedi imiz zaman aklmza günlük ya amda gördü ümüz haliyle buzlarn geriye do ru hareketi (kaymas) gelebilir. Oysa buzlarn erimesi dedi imizde daha rahat anlayabiliriz. Örne in aspirin suda eridi ifadesi de bu türden bir yanl kavramadr.

5) Olgulara Dayal Yanl Kavramalar:

Genelde küçük ya larda ö renilir ve yeti kinlikte de sürebilir Örne in: yldrm ayn yere iki kere dü mez" ifadesine inanyorsanz bu ifade sahip oldu unuz örtük inançlara ba l olarak ortaya çkm olabilir.

Ö rencilerde anadilden kaynaklanan ve olgulara dayal olarak bulunan kavram yanlglar kolaylkla düzeltilebilirken (hatta baz durumlarda ö renciler tarafndan kendili inden düzeltilebilir), önyargya dayal, bilimsel olmayan ve kavramsal yanl anlamlardan kaynaklanan kavram yanlglarn gidermek güçtür. Bu alanda yaplan çal malarn da gösterdi i gibi ö rencilerin zihinlerindeki bu alternatif modeller varoldu u sürece yeni kavramlarn ö renilmesi mümkün de ildir.

Ö rencilerin bu kavramlar nasl gösterdikleri, bunlara ili kin bilgiyi nasl yaplandrdklar, bu konudaki ö renme yakla mlar ve tutumlarnn bilinmesi ö retim programlarnn ve yöntemlerinin düzenlenmesi ve geli tirilmesi açsndan önemlidir. Bu açdan Carey (2000a), ö rencilerin ö renmelerinin önündeki en büyük engelin ö rencilerin "ne" ya da "neleri" bilerek snfa gelmeleri oldu unu belirtmi tir. Driver ve di . (1985), ö rencilerin sahip olduklar alternatif kavramalarn ö retmenlerce bilinmesinin, ö retilecek kavramlarn ve ö renim deneyimlerinin seçilmesinde ve hedeflenen etkinliklerin sunum amaçlarnn netle tirilmesine katkda bulundu unu belirtmi lerdir.

1.1.5.2 I k ile ilgili Konularda1 Ö rencilerde Görülen Kavram Yanlglar

Alan yazn incelendi inde (bknz. Bölüm 2.1) ö rencilerde   n so rulmas, renkler, filtreler, krlma ve mercekler konusunda a a daki konularda ö retim öncesi ve hatta sonrasnda da sklkla görülen kavram yanlglar ve anlama güçlükleri u

ekilde sralanabilir:

* I k akar.

* I k demek elektrik demektir. *I k enerjisi korunumlu de ildir. * I k karanlkta hareket etmez.

* Karanlkta açk renkli  klar hareket eder. * I k yok oldu unda siyah   a dönü ür. * Emilen  k yok olur.

* Açk renkli cisimler karanlkta görülebilir. * Beyaz  k renksizdir.

* Renkli filtreler beyaz    renklendirir. * Renk filtreleri  k yayar.

* Beyaz  k yansdktan sonra cisimlerin üzerinde kalr. * Renk   a eklenen bir eydir.

* Her türlü  k gözle görülebilir.

* Renk   n de il, maddenin özelli idir. * Cisimlerin renklerine göre    çeker.

* Cisimlerin kendileriyle ayn renkteki    çeker. * Koyu renkler açk renkleri çeker.

* Gökyüzü okyanustan yansyan rengin etkisinde mavi görünür.

* I k her açdan do rultu de i meden bir saydam ortamdan di er saydam ortama geçebilir.

* I k hz her ortamda ayndr.

* Saydam bir madde içinden bakld nda cisim bulundu u yerde görünür. * Prizma    renklendirir.

* Cisimlerin renkli görünmelerinin nedeni renklerin göze ula ma hzlaryla ili kilidir. * Merce in önünde, arkasna göre daha çok  k vardr.

* Mercek  k iddetini yo unla trr.

* Cisimleri büyük gösteren mercekler,    da büyütür.

1.1.5.3 Kavramsal De i im

Yaplandrmac yakla mla fen ö renimi, ö renenlerin olaylar fiziksel dünyayla etkile erek ve yorumlayarak kendi kavramalaryla anlamalardr (Scott ve di er., içinde Fensham ve di er.,1994:201). Ö rencilerin kendi kavramalaryla de i im ve geli imlerini izlemek açsndan, yaplandrmaclk güçlü bir fen e itimi modelini olu turmaktadr (Kaptan ve Korkmaz, 2000:23). Ö renenlerin ön bilgileriyle snf içi deneyimlerini ili kilendirece i yaplandrmac snf ortamlarnda ö renciler fen kavramlarn daha do ru bir ekilde ö renir ve geli tirler.

Piaget, ö renmenin bireylerin deneyimlerini varolan zihinsel yaplara ve i lemsel dönemlere uygun olarak düzenlemeleri sonucu bilgiyi yaplandrdklarn fark etmi tir (Bodner,1986:874; Senemo lu,2003:44). Ö renme sözü edilen zihinsel yaplar üzerindeki bili sel eylemler sonucunda (uyum ya da dengeleme, özümseme ve yerle tirme) birey do du u andan beri her an gerçekle mektedir. Buradaki ana nokta bireyin çevreyi-do ay aktif olarak gözlemlemesi ve gözlemleri anlaml hale getirebilmek için kendine özgü yollar üretmesidir. Piaget konu alanndan ba msz olarak çocu un ö renmesini i lemsel dönemleriyle ili kilendirirken, Ausubel ise konu alanna (kavramla trmaya) ba l olarak her ya ta çocu a belli konularn ö retebilece ini ancak bu ö renmenin anlaml olmasnn önemini vurgulamaktadr (Driver,1983:58). Vygotsky (aktaran Ba c-Klç; 2001:13), ö renmede kültürün ve dilin önemli oldu unu ve bilginin bireyin sosyal etkile imleriyle olu tu unu ileri sürmü tür. Bireyin içinde bulundu u kültür, toplumsal de erler ve dili bilgiyi anlamlandrmasnda önemlidir.

Piaget’ye göre bili sel geli imi etkileyen ilkeler; olgunla ma, ya ant, uyum, örgütleme ve dengelemedir (Senemo lu, 2003). Gerekli biyolojik olgunlu a eri en birey, çevresi ile etkile erek ya antya sahip olur. Geli en bireyin çevresiyle etkile imlerinde ise dengeleme süreci yer alr. Geli im alt düzeydeki denge durumundan üst düzeydeki denge durumuna ilerlemedir. Bireyin sahip oldu u bili sel denge ya antsnda kar la t  yeni olay ya da varlk kar snda bozulur.

Onlarla etkile ime girilerek yeni ya antlar kazanlr ve yeni ya antya, olaya, varl a uyum sa lanr. Her uyum hareketi düzenlenmi bir davran n parças oldu undan örgütlenmi tir. Dengelemenin kesintisiz olmas için uyum gereklidir. Uyum iki temel süreçten olu ur: özümleme (assimilation) ve düzenleme (accomadation). Özümseme, bireyin kendinde var olan yaplarla çevresine uyumunun gerçekle ti i yani kar la lan yeni olay, fikri, varl  kendisinde önceden varolan bili sel yap içine alma sürecidir. Düzenleme ise bireyin kendinde var olan emay (zihinsel yaplar) çevrenin sa lad  yeni durumlara göre yeniden ekillendirme sürecidir. Mevcut bili sel yaplar yeni durumlara cevap vermek için uygunsa özümseme yaplr, yeterli de ilse mevcut bili sel yaplar yeniden düzenlenir. Bu yeniden düzenleme süreci kabaca “ö renme”ye e de er görülmektedir. Tüm bilme etkinlikleri özümleme ve düzenlemeyi kapsar.

Strike & Posner (1982), ö rencilerde ö renmenin nasl gerçekle ti ini anlamann ö rencilerdeki kavramsal yaplarnn nasl de i ti ini anlamakla olanakl oldu unu belirtmi lerdir. Bunun için ara trmaclar, ö renmenin iki temel basama nda gerçekle en süreçlerin kavramsal de i imi sa lad n ileri sürmü lerdir. Bu basamaklardan ilki özümseme, di eri de düzenlemedir. Özümseme, bireyin önceden sahip oldu u kavramlar yeni kavramlar ö renirken kullanmas ve yeni kavramlar var olan kavram sistemine (denge durumu bozulmakszn-bili sel çat ma ya amakszn) dâhil etmesidir. Düzenleme ise, ö rencinin yeni kavramlarla ilgili olarak bili sel çat ma ya amas sonucu bozulan denge durumunun kendindeki mevcut kavramlarn yeniden düzenleyerek ve yeni kavrama uyum sa layarak daha üst düzeyde yeniden sa lanmasdr. Strike & Posner (1982), süreçte baskn olarak özümsemenin yer ald  durumu küçük ölçekli kavramsal de i im, düzenlemenin yer ald  durumu da büyük ölçekli kavramsal de i im olarak adlandrrken; Hewson & Thorley (1989), bu süreçleri srasyla kavramsal yakalama (conceptual capture– özümleme) ve kavramsal de i -toku (conceptual exchange–dengeleme) olarak adlandrmaktadr.

Kavramsal de i im için kilit süreç konumundaki düzenleme süreci için gerekli ko ullar u ekilde sralanmaktadr (Strike & Posner, 1982):

-Kar la lan yeni durumla ilgili yetersizlik ya anmal - Kar la lan yeni kavram anla lr olmal

- Kar la lan yeni kavram akla yatkn olmal - Kar la t  yeni kavram i e yarar olmal

Kavramsal de i im için yukarda saylan ko ullarn gerekli ancak yeterli olmad n belirten Strike & Posner (1982), bireylerin kavramsal de i imi gerçekle tirdikleri ba lamn yani bireylerin kavramsal ekolojilerinin de dikkate alnmas gerekti ini belirtmektedirler. Kavramsal ekoloji, kavramlar yaplandrma sürecinde etkili olan faktörlere i aret etmektedir. Bu faktörler kavramla ilgili al lmam durumlar, kavrama yönelik benzetmeler ve metaforlar, kavrama ili kin epistemolojik kararllk (kavrama ili kin ideal açklamalar, kavramn getirdi i bilginin niteli i), kavrama ili kin metafizik inan lar (belli türdeki bilimsel açklamalarn kabul ya da red edilmesinde önemlidir), di er alan bilgileri olarak sralanabilir. Ara trmaclara göre bu ekolojik özellikler, yeni bir kavramla ilgili süreçleri yöneten özelliklerdir.

Hewson ve Hewson (1983:732), ö retim stratejilerinin bütünle tirme (varolan kavramlarla, yeni kavramlar kayna trmak), ayrma (varolan kavramlarn