Çocukta Gerçeklik Kavramnn Geli imi

Piaget’ye (1969) göre, çocuklarda gerçeklik dü üncesinin evrimi nesnelli e geçi , kar lk bulmaya geçi ve görecelili e geçi olmak üzere 3 basamakta gerçekle mektedir.

Nesnelli e geçi basama : Çocuk ba langçta gerçekçidir (Piaget, 1947). Çünkü Piaget, nesnelli i “ben”in engellerinden kurtulmak; gerçekçili i ise “ben”in varl ndan habersiz olmak olarak tanmlam tr. Bu dönemde nelerin kendiyle birlikte do u tan geldi i, nelerin d dünyaya ait oldu una ili kin zihinsel tutumun geli mesi yer alr. Geli imin ilk evrelerinde çocuk nesneler ve nesneler hakkndaki dü ünceleri ayramaz; isimler, renkler ve biçimlerde meydana gelen de i ikli in nesnenin kendisinde meydana geldi ini dü ünür. Örne in, ba langçta isimlerini bilmek için nesnelere bakmann yeterli oldu unu dü ünür (adsal-nominal gerçekçilik). Gördü ü rüyalar herkesinde onunla birlikte gördü ünü ya da rüyalarn o uyumadan önce odaya girip beklediklerini dü ünür. Ayrca, çevresini ve kendisini bir olarak görür; dünya ve çevresindeki nesneler bilinçlidir, canldr ve niyete sahiptir (canlclk-animizm). Bu nedenle çocu un dü üncesinde tamamen nesnellikten söz edilemez. Ancak, zamanla dü üncesi sosyalle tikçe, kendi benli inin bilincine varr. Bu sayede kendi dü üncelerinin varl na ve i leyi inin farkna vararak i aret edilenle i aret edeni ayrt eder (örne in, isimleri nesnelerden ayrmaya ba lar). Rüyalarn içsel bir çk noktas oldu unu kavrar ve “varlk” ve “görünü ”ü ayrt etmeye ba lar. Zamanla, çevresiyle etkile tikçe nesnelerin canl oldu u dü üncesinden uzakla maya ba layarak dinamik bir nesnellik fikrinden mekanik bir nesnellik fikrine geçilir. En önemlisi de, kendi öznelli inin farkna vardkça, kendi benmerkezcili inden kurtulmaya ba lar. Kendi görü ünü ve nesnel olan ayrt etmeye ba lar.

Kar lk bulmaya geçi basama : Kendi bak açsna sahip olduktan ve onu mutlak bir bak açs olarak gördükten sonra, ba kalarnn bak açlarn ke fetme ve gerçekli i olu turulmu olarak anlamaya geçi tir. Bu basamakta çocuklar, alglarnn gerçekli inden yola çkarak onlar do ru olarak yorumlayabilirler. Erken ya larda çocuklar alglarn ya da ilk gördüklerini do ru olarak görür ve bu alglarn benmerkezci ili kileriyle yorumlarlar. Örne in, kendisi yürüdü ü için gökyüzündeki ayn, güne inde onunla beraber yürüdü ünü ve onu sürekli takip etti ini dü ünür. Çocuk sosyalle tikçe, gerçeklik dü üncesi de bundan etkilenir ve ba ka dü ünceleri, bak açlarn ke fetmeye ba lar. Örne in, 9-10 ya lar civarnda artk, güne in ya da ayn sadece kendilerini de il herkesi takip etti ini konusunda, güne in ve ayn çok uzakta oldu unu, kimseyi takip etmedi ini ve herkesin üstünde olduklarn kavram tr. Buradan do rulu un bak açlarnn uyumunda oldu u sonucunu çkarrlar. Alglarn gerçekli e uygun olarak kavranmasnn yannda, bu basamakta çocuklar, ili kilerin kar l n a amal olarak görmeye ba larlar ve ki isel bak açsn tek olas çözüm olarak (mutlak olarak) görmeyi brakrlar. Çevrelerine ait gerçekli in bu ekilde yaplandrrlar.

Görecelili e geçi basama : Erken ya larda çocuklar her eyi mutlak madde olarak dü ünme e ilimindedirler. Ancak zamanla, çevresiyle etkile imi sonucu olaylarn ve maddelerin ikili etkile imlerini gördüklerinden ve sosyal ya antda yaplan göreceli de erlendirmeleri izlemelerinden ötürü mutlak madde dü üncesi yerine ili kiler dü üncesine brakr. Bu konuda en çarpc çocuklarn canllk ve hareket kavramalarnda görülür. lk ya larda, her türlü hareket tekil, maddesel ve ya amsal etkinlik olarak görülür. Çocu a göre, bulutlar, gök cisimleri, su, makineler v.b. kendi ba larna hareket ederler. Hatta çocuklar, hareketin maddeselli ini d sal bir motora (nedene) ba lasa bile, içsel bir motoru gerekli görmeye devam eder. Bundan dolay, rüzgârn alp götürdü ü kuru yaprak bile hareket etti i için canl olarak de erlendirilir. Rüzgâr yapra n hareketine ba lamas için gereklidir. Benzer

ekilde bulut ya da gök cisimleri hareket ederler ancak, onlar yollarnda harekete ba latabilmek için rüzgâr gereklidir. Ancak, daha sonralar, her cismin hareketi, gerekli ortaklklar-birlikteliklerle de il ancak yeter bir ko ul olarak d sal

hareketlerin fonksiyonu olarak görülür. Bulutlarn hareketi tamamyla rüzgâr ile açklanr. Ardndan, d sal motorlar kendilerini di er d sal motorlara ba lym gibi görülür ve böyle sürer gider. Bu yolla, ba msz ve kendili inden geli en maddelerin evreninde gerçekle en ili kiler evreni olu turulur. Cisimci anlamda gerçek olarak algladklarn geometrik ve hareketli ili kilerle açklamaya ba lar. A rlk kavramn önceleri, dayankllk ve hareketlilik olarak alglarken (a r olan yüzer çünkü kendini üstte tutabilecek dayankll a sahiptir) daha sonralar, a rlk kavramn cisimlerin içinde bulunduklar ortamla de erlendirme fikri geli ir (cisimler sudan hafif olduklar için yüzerler, bulutlar yüksektedir çünkü havadan hafiftir). Bu olaylarn birbirlerine göre, göreceli olarak geli mesiyle birlikte, bizim dü ünce ve kavramlarmzn bize ve de erlendirmelerimize göre göreli oldu u kabul edilir. Ancak kuruduklar ili kilerde belirsizlik devam etmektedir: çocuk, göldeki suda yüzen botun hafif oldu unu bilir ancak batan ve yüzen ksmn hacimleri ile ilgili bir kar la trma yapamaz. Buradan, olaylar arasndaki görelilik, ölçen ve ölçülen arasndaki görelili e götürür.

Piaget’nin (1969) sözlerini özetleyecek olursak, çocukta gerçeklik kavramnn geli imi:

*Sosyal do a süreci: çocuk bireysel ve ben merkezli bak açsn ba kalarnn bak açlar ve bunlar arasndaki kar lkllk ile de i tirir

*Zihinsel düzenleme süreci: algnn cisimselcili i (maddecili i) bilginin görelili i ile de i ir.

*Sosyal ve Zihinsel Özellikteki Süreç: Kendi “ben”inin farkna vardktan sonra, öznel ögeleriyle ilgili d sal gerçekli ini siler. Bu sayede nesnel dü ünme becerisini kazanr. Burada gözden kaçmams gereken önemli bir nokta da, sosyal ya amn çocu un kendi benli inin farkna varmay kolayla trmas ancak öte yandan, akl yürütme gücü için tek ba na yeterli olmamasdr.

Bu üç a ama, çok erken ya larda geli meye ba lar, yava yava ilerleyerek, çocuklu un bitip yeti kinli in zekâ geli iminde de tamamlanmaya devam eder. Her üç süreçte birbiriyle ili kilidir. Piaget’ye göre (1969) gerçeklik zihnin ve onu

çevreleyen fiziksel dünyann i birli inin ürünü olarak zihinde yaplandrlr. Bu yaplandrma sürecinde, akl önce kendi içsel duyumlarn ke feder ve daha sonra d sal dünyaya ait deneyimlerini bu içsel merkezli yaplarla ( emalarla) yaplandrr. Piaget’ye göre, d sal dünyann içsel merkezli emalarla alglanrken, içsel olaylarn da (dü ünme, konu ma v.b.) d sal deneyime ba l olarak emalarla ortaya çkmaktadr. Çocuk önceleri d sal dünyay canlandrrken, içsel evrenini de maddele tirir. Bundan dolay hiçbir noktada çocuk akl-zihni tamamyla saf d sal olaylarla yönlendirilemez. Gerçeklik dü üncesi zaman içinde, ilkel alg tarafndan varsaylan mutlak maddelerin evreninin yerini a amal olarak ili kiler evrenine brakarak hem maddeden hem de özneden ba mszla trlarak geli ir.

Piaget (1963) ayrca, çocuklarn benmerkezcili inin gerçeklik ve dü ünce kavramlarnn geli iminde baskn oldu unu ve bu benmerkezcili in mantksal ve ontolojik olmak üzere iki ekilde kendisini gösterdi ini belirtmi tir. Çocu un mantksal benmerkezcili inde yarglama ve akl yürütme anahtar kavramlarken, ontolojik ben merkezci ilinde ise gerçeklik ve nedensellik kavramlar yer alr. Çocuk kendi gerçekli ini olu turur. Nedensel ve fiziksel ili kileri psikolojik motivasyon ili kileriyle kar tr. Çocu un dünyasn anlamak için ontolojik anlamda benmerkezcili ini bilmek önemlidir. Ontolojik anlamda çocuklarn ya da bireylerin sahip olduklar bak açlar, kavramsal anlamalarn kavrayan ve ekillendiren büyük bir emaya benzetilebilir (Piaget, 1969). Yukarda verilen örneklerde de görüldü ü gibi, gerçekli in do aya göre görelili i anlay na sahip olan çocuk, gerekli kavramsal noktalar daha iyi kavrar, aralarndaki ili kileri de daha rahat kurar.

Yukarda özetlenmeye çal lan Piaget’nin yakla mnda çocuklar bili sel olarak ben merkezli (egocentric) ve belli bir ö enme alanna özgü olmakszn (içerikten ba msz) geli im gösterirler (Flavell, 1999:22). Piaget bili i içerikten ba msz, genel dönemlere göre de i en mantk yaplaryla tanmlarken (örne in somut i lem döneminde, ö rencilerin zaman, a rlk, snflandrma, korunum gibi ayr konularda kavrama durumlar ele alnr), son yllarda yaplan çal malar genel ve içerikten ba msz bir bili sel geli imle uyumlu sonuçlar vermemi tir (Wellman ve

Gelman, 1992:339). Örne in, satranç oynamakta usta olan çocuklar satranç oynamaya yeni ba layan ancak klasik geli im bulgularna göre ortalamada ezber konusunda daha iyi olan eri kinlerden daha iyi bir oyun sergilemi lerdir (Chi, 1978; akt Wellman ve Gelman, 1992). Oysa, ezberleme genel geli im alanna ba l olmayp içerik alanna ba l olan bili sel bir eylemdir. Buradan yola çkarak, Wellman ve Gellman (1992) bili sel geli imi fiziksel, psikolojik ve biyolojik olmak üzere üç farkl temel alan içinde ele alnmas gerekti ini savunmaktadrlar. Bu dü ünceye göre, ö rencilerin belli bir alana ait bili sel geli imlerinin tanmlanabilmesi, her bir alana ait bilgi ve akl yürütmeyi ayrt etmelerine ba ldr. Örne in, fiziksel varlk olarak “kaya” ile psikolojik varlk olarak “kaya hakknda dü ünce” ve biyolojik olarak kayann “cansz” bir varlk oldu u hakknda gerekli ontolojik ayrm yapabilmelerine ba ldr. Ayrca yazarlar, Piaget’ye göre ö renciler 6-7 ya larna kadar bu ayrm yapma konusunda ba arsz olduklarn ancak kendilerinin ö rencilerin okulla ma dönemine geçmeden önce zaten bu ayrm yapabildiklerini belirtmektedir.

Fen e itimi ba lamnda ö rencilerin alana özgü bili sel geli imleri öncelikle fiziksel ve biyolojik alanlar ilgilendiriyor gibi görünse de, bilginin birey tarafndan yaplandrlmas sürecinin sa lkl temellere dayandrlabilmesi açsndan psikoloji alann da ilgilendirmektedir. Ne alglad mz ne dü ündü ümüzü ve neye inand mz etkiler, inandklarmz da alglarmz etkiler (Flavell, 1999:24). Ö rencilerin fiziksel ve biyolojik gerçeklikleri tanmalar ve ona göre davranmalar kadar, alglarnn farknda olmalar da gözlem ve merakla ba layan do rudan ölçümden dolayl ölçüm ve gözleme dayanan bilimsel süreç becerilerini kazanmalarnda etkilidir. Ayrca, akln etkisiyle hareket ettiklerini ve d dünyann da akl ekillendirdi ini gerek fen ö retmenlerinin gerekse ö rencilerin anlamas, varl n bilincimizi belirledi ini görmeleri ve bu yolla da bilimsel yöntemin yansz sonuçlar elde etti ini fark etmeleri açsndan önemlidir.