Kavramsal De i im

Yaplandrmac yakla mla fen ö renimi, ö renenlerin olaylar fiziksel dünyayla etkile erek ve yorumlayarak kendi kavramalaryla anlamalardr (Scott ve di er., içinde Fensham ve di er.,1994:201). Ö rencilerin kendi kavramalaryla de i im ve geli imlerini izlemek açsndan, yaplandrmaclk güçlü bir fen e itimi modelini olu turmaktadr (Kaptan ve Korkmaz, 2000:23). Ö renenlerin ön bilgileriyle snf içi deneyimlerini ili kilendirece i yaplandrmac snf ortamlarnda ö renciler fen kavramlarn daha do ru bir ekilde ö renir ve geli tirler.

Piaget, ö renmenin bireylerin deneyimlerini varolan zihinsel yaplara ve i lemsel dönemlere uygun olarak düzenlemeleri sonucu bilgiyi yaplandrdklarn fark etmi tir (Bodner,1986:874; Senemo lu,2003:44). Ö renme sözü edilen zihinsel yaplar üzerindeki bili sel eylemler sonucunda (uyum ya da dengeleme, özümseme ve yerle tirme) birey do du u andan beri her an gerçekle mektedir. Buradaki ana nokta bireyin çevreyi-do ay aktif olarak gözlemlemesi ve gözlemleri anlaml hale getirebilmek için kendine özgü yollar üretmesidir. Piaget konu alanndan ba msz olarak çocu un ö renmesini i lemsel dönemleriyle ili kilendirirken, Ausubel ise konu alanna (kavramla trmaya) ba l olarak her ya ta çocu a belli konularn ö retebilece ini ancak bu ö renmenin anlaml olmasnn önemini vurgulamaktadr (Driver,1983:58). Vygotsky (aktaran Ba c-Klç; 2001:13), ö renmede kültürün ve dilin önemli oldu unu ve bilginin bireyin sosyal etkile imleriyle olu tu unu ileri sürmü tür. Bireyin içinde bulundu u kültür, toplumsal de erler ve dili bilgiyi anlamlandrmasnda önemlidir.

Piaget’ye göre bili sel geli imi etkileyen ilkeler; olgunla ma, ya ant, uyum, örgütleme ve dengelemedir (Senemo lu, 2003). Gerekli biyolojik olgunlu a eri en birey, çevresi ile etkile erek ya antya sahip olur. Geli en bireyin çevresiyle etkile imlerinde ise dengeleme süreci yer alr. Geli im alt düzeydeki denge durumundan üst düzeydeki denge durumuna ilerlemedir. Bireyin sahip oldu u bili sel denge ya antsnda kar la t  yeni olay ya da varlk kar snda bozulur.

Onlarla etkile ime girilerek yeni ya antlar kazanlr ve yeni ya antya, olaya, varl a uyum sa lanr. Her uyum hareketi düzenlenmi bir davran n parças oldu undan örgütlenmi tir. Dengelemenin kesintisiz olmas için uyum gereklidir. Uyum iki temel süreçten olu ur: özümleme (assimilation) ve düzenleme (accomadation). Özümseme, bireyin kendinde var olan yaplarla çevresine uyumunun gerçekle ti i yani kar la lan yeni olay, fikri, varl  kendisinde önceden varolan bili sel yap içine alma sürecidir. Düzenleme ise bireyin kendinde var olan emay (zihinsel yaplar) çevrenin sa lad  yeni durumlara göre yeniden ekillendirme sürecidir. Mevcut bili sel yaplar yeni durumlara cevap vermek için uygunsa özümseme yaplr, yeterli de ilse mevcut bili sel yaplar yeniden düzenlenir. Bu yeniden düzenleme süreci kabaca “ö renme”ye e de er görülmektedir. Tüm bilme etkinlikleri özümleme ve düzenlemeyi kapsar.

Strike & Posner (1982), ö rencilerde ö renmenin nasl gerçekle ti ini anlamann ö rencilerdeki kavramsal yaplarnn nasl de i ti ini anlamakla olanakl oldu unu belirtmi lerdir. Bunun için ara trmaclar, ö renmenin iki temel basama nda gerçekle en süreçlerin kavramsal de i imi sa lad n ileri sürmü lerdir. Bu basamaklardan ilki özümseme, di eri de düzenlemedir. Özümseme, bireyin önceden sahip oldu u kavramlar yeni kavramlar ö renirken kullanmas ve yeni kavramlar var olan kavram sistemine (denge durumu bozulmakszn-bili sel çat ma ya amakszn) dâhil etmesidir. Düzenleme ise, ö rencinin yeni kavramlarla ilgili olarak bili sel çat ma ya amas sonucu bozulan denge durumunun kendindeki mevcut kavramlarn yeniden düzenleyerek ve yeni kavrama uyum sa layarak daha üst düzeyde yeniden sa lanmasdr. Strike & Posner (1982), süreçte baskn olarak özümsemenin yer ald  durumu küçük ölçekli kavramsal de i im, düzenlemenin yer ald  durumu da büyük ölçekli kavramsal de i im olarak adlandrrken; Hewson & Thorley (1989), bu süreçleri srasyla kavramsal yakalama (conceptual capture– özümleme) ve kavramsal de i -toku (conceptual exchange–dengeleme) olarak adlandrmaktadr.

Kavramsal de i im için kilit süreç konumundaki düzenleme süreci için gerekli ko ullar u ekilde sralanmaktadr (Strike & Posner, 1982):

-Kar la lan yeni durumla ilgili yetersizlik ya anmal - Kar la lan yeni kavram anla lr olmal

- Kar la lan yeni kavram akla yatkn olmal - Kar la t  yeni kavram i e yarar olmal

Kavramsal de i im için yukarda saylan ko ullarn gerekli ancak yeterli olmad n belirten Strike & Posner (1982), bireylerin kavramsal de i imi gerçekle tirdikleri ba lamn yani bireylerin kavramsal ekolojilerinin de dikkate alnmas gerekti ini belirtmektedirler. Kavramsal ekoloji, kavramlar yaplandrma sürecinde etkili olan faktörlere i aret etmektedir. Bu faktörler kavramla ilgili al lmam durumlar, kavrama yönelik benzetmeler ve metaforlar, kavrama ili kin epistemolojik kararllk (kavrama ili kin ideal açklamalar, kavramn getirdi i bilginin niteli i), kavrama ili kin metafizik inan lar (belli türdeki bilimsel açklamalarn kabul ya da red edilmesinde önemlidir), di er alan bilgileri olarak sralanabilir. Ara trmaclara göre bu ekolojik özellikler, yeni bir kavramla ilgili süreçleri yöneten özelliklerdir.

Hewson ve Hewson (1983:732), ö retim stratejilerinin bütünle tirme (varolan kavramlarla, yeni kavramlar kayna trmak), ayrma (varolan kavramlarn birbirlerinden farklarn ortaya koymak), de i im (varolan kavramlarn yerine yeni kavramlar-akla uyun ekilde- koymak) ve kavramsal köprü kurma (ortak deneyimlerle soyut kavramlar ili kilendirmek) süreçlerinden olu abilece ini belirtmi lerdir.

Scott ve di . (1991) kavramsal de i imi gerçekle tirmek üzere alan yaznnda kullanlan stratejileri iki temel grupta toplam lardr. lk grupta bili sel çat ma olu turma ve bu çat may çözmeye dayal stratejiler yer alrken, di er grupta ö rencilerde var olan ön kavramalarnn yeni ö renme alanna

geni letilmesiyle yaplandrlan stratejiler (analojik ö retim, modelleme) yer alr. Bili sel çat maya dayal stratejilerde Piaget’nin ileri sürdü ü ö renenlerin bilgiyi yaplandrrken aktif rol oynamalar merkezdedir ve düzenlemeye uygun ö renme ortam tasarlanr. Di er grupta yer alan stratejilerde var olan bilgi yaplarnn yeni ö renme alanna uygulanmasyla düzenlemeye daha az vurgu yaparak yerine ö retmenin dü ünme yollaryla sa lad  rehberli e uygun dönü ümler tasarlanr.

Pintrich ve di . (1993) ise Strike ve Posner (1982) tarafndan açklanan kavramsal de i im modelini motivasyonel yaplarla –hedefler, de erler, özyeterlik ve kontrol inan lar- açklam lardr. Ö rencilerde meydana gelecek olan kavramsal de i imin yukarda saylan motivasyonel yaplarn yan sra snfiçi etkile imlerin ö renci motivasyonu ve kavramsal de i im ili kisindeki rolüyle de ilgili oldu unu belirtmektedirler. Kavramsal de i imin bireyin kendisi ve snf içinde ö renci olarak motivasyonel inan larna de inmeksizin sadece ö renci bili ine odaklanmasn so uk veya a r mantksal olarak adlandrararak, kavramsal de i imde bili üstü farkndal a dikkat çekmektedirler.

Hynd (2001)’e göre, kavramsal de i im önceki anlamann, yeni anlama lehine reddedilmesidir. Bu türden bir de i im de bilgi yaplarnn radikal düzenlenmesini gerektirir. Bu süreçte esas olan, ö rencinin bir fikrin di erinden farkl oldu unu bilinçli olarak fark etmesidir. O nedenle, kavramsal de i im ayn zamanda ö rencilerde bir farkndalk olu turma sürecidir. Ö rencilerde bu farkndal  olu turmak üzere kavramsal de i im metinleri, gösteriye dayal etkinlikleri laboratuar deneyleri gibi farkl yollar ara trmaclar tarafndan kullanlmaktadr.

Yaplandrmac yakla ma göre, ö rencilerde meydana gelen kavramsal de i im ve geli im do rudan gözlenebilen bir özellik de ildir. Kavramsal de i imin yukarda açklanmaya çal lan özelliklere göre nasl gerçekle ti ini açklamada kullanlan ö retimsel araçlar yoluyla elde edilen bilgilerin ait oldu u ba lam temelinde yorumlanmas önem kazanmaktadr. Vosniadou ve di . (2001) kavramsal

de i imi beraberinde getirecek bir ö renme ortamnn özelliklerini u ekilde sralam lardr:

-s ve geni yerine daha derin konu kapsamna sahip olmal -kavramlar akla uygunluk ve kolay ö rene srasnda verilmeli -ö rencilerin ön bilgilerini dikkate almal

-ö rencilerin kendi ö renmeleriyle ilgili bili üstü farkndalklarnn ortaya çkartlmas

-ö rencilerin kavramsal de i ime güdülenmesi

-ö rencilerin bili sel çat maya dü ece i ortamlarn olu turulmas

-ö retim srasnda modellerin kullanlmas ve d sal gösterimlerin sa lanmas

Kikas (2004), kavram yanlglarnn yalnzca ö rencilerde görülmedi ini, ö retmenlerin de hemen hemen pek çok fen konusunda yanl kavramalara sahip olduklarn belirtmi tir. Ayrca alternatif kavramlarn sadece alan bilgisinde de il pedagojik olarak da varoldu unu ve bunun da ancak uygulamal e itimlerle giderilebilece ini söylemi tir.

Kavramsal de i imi sa lamak üzere sklkla kullanlan kavramsal de i im metinlerinde, ele alnan konunun yaygn olarak yanl bilinen anlamndan yola çklr ve sonunda bunun niçin yanl oldu u açklanarak, duruma ili kin zengin örnekler sunulur (Hynd, 2001; Palmer, 2003; Özmen & Demircio lu, 2003). Bu metinlerde bilgi yazl oldu u için ö renci dü ünceyi gözden geçirme frsat bulur, önerilen asl dü üncenin akla uygun, daha anla lr ve önceden çözemedikleri problemi çözebildi ini görerek, ba langçta sahip oldu u dü üncesini de i tirir.