Teknoloji Ortamında Problem Kurma ile ilgili Yapılan

eğitiminin önemine dikkat çekilmesinden dolayı, teknoloji ortamında yapılan problem kurma eğitimi hakkında araştırmalar yapılmıştır. Fukuda ve Kakihana (2009), Lavy ve Shriki (2010), Aydın (2014) ve Cheng vd. (2014) tarafından yapılan araştırmalar bunlara örnektir.

Fukuda ve Kakihana (2009) tarafından yapılan çalışmada öğrencilerin Cabri ve GeoGebra gibi çeşitli teknoloji ortamlarında problem kurma becerileri incelenmiştir. Araştırmaya dahil olan 17 öğrenciye problem kurmaları için bir görev verilmiş ve kağıt kalemle kurdukları problemlerin genellikle birbirine benzer olduğu ve matematiğe karşı pasif tutumlar içinde oldukları görülmüştür. Öğrencilerin çeşitli ve birbirinden farklı problemler kurabilmeleri için pasif tutumdan aktif tutuma geçmeleri gerektiği düşünülmüş ve öğrencilere teknoloji ortamında bu aktivitelerin yapılabildiği gösterilmiştir. Grafik, tablo, matematiksel ifadeler ve geometrik şekillerin bir durumdan başka bir duruma geçebilmesi ve öğrencilerin dinamik olarak bunları değiştirebilmesi çeşitli problemler kurulabilmesi için ideal bir ortam olarak düşünülmüştür. Öğrencilerin teknoloji ortamında problem kurması onları iki veya daha fazla metot bulmaları için cesaretlendirmiştir. Ayrıca muhtemel çözümler üzerinde keşif yoluyla tahminlerde bulunmuşlardır.

Çalışma grubunun matematik eğitiminde okuyan 25 öğretmen adayının oluşturduğu Lavy ve Shriki (2010) tarafından yapılan araştırmada dinamik geometri yazılımında problem kurma aktivitelerinin öğretmen adaylarının matematiksel bilgisinin gelişimine bakılmıştır. Bu öğrencilere problem kurma ile ilk defa karşılaşacaklarından dinamik geometri yazılımı ortamında yapılandırılmış problem kurma durumu verilmiştir. Soruya göre öğrenciler önce problemin çözümü için ne yapılması gerektiğini düşünmüşler ve buna göre alternatifler geliştirmişlerdir. Bu alternatiflere göre soruyu yeniden kurmuşlardır. Analiz yapılırken öğrencilerin seçenekleri kategorilere ayrılmış ve sıklıkları belirlenmiştir. Buna göre

31

öğretmen adayları bu seçenekleri belirlerken bildikleri geometrik şekilleri, tanımları ve bunların özelliklerini birbiriyle ilişkilendirmişlerdir. Matematiksel bilgileri için ise sadece 6 öğretmen adayının oluşan şekilleri olması gereken matematiksel tanımlarıyla kullandığı görülmüştür. Öğretmen adaylarının çoğu tanımından çok şekliyle ilgilenmiştir. Yeniden problem kurma aşamasında ise yine öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu fikir üretememiştir. Ancak problemin dinamik geometri yazılımı ortamında olması, onların zaman harcamadan, hesaplama ve çizim yapmadan görsel açıdan önemli bir avantaj olmuştur. Geometrik şekiller üzerinde istedikleri gibi oynamaları ve yeniden şekillendirmeleri onlar tarafından ispatı görmek olarak yorumlanmıştır. Bu ortamda daha yaratıcı olarak çok rahat bir şekilde problem kurabileceklerini ifade etmişlerdir.

Aydın (2014) tarafından yapılan çalışmada matematik öğretmen adaylarının gerçek hayat durumlarından matematiksel problem yazma ve çözme becerileri incelenmiştir. Yöntemi nitel araştırma olan bu çalışmada bir devlet üniversitesinde ortaöğretim matematik öğretmenliği bölümünde okuyan 4. Sınıf öğrencisi olan 19 kişiyle çalışılmıştır. Veri toplama aracı olarak sınıf içi ve bireysel görüşme kayıtları, BB Flash Back ekran kayıtları, video kayıtları ve yazılı görüş notları kullanılmıştır. Veri analizi yapılırken gömülü teori çerçevesinde açık kodlama, eksensel kodlama ve seçici kodlama teknikleri kullanılmıştır. Analiz sonucunda gerçek hayat durumlarından öğrencilerin problem yazma becerilerini nelerin etkilediği belirlenmiştir. Ayrıca teknoloji matematik eğitimine entegre edilmiş ve teknolojini problem yazma süreçlerini nasıl etkilediği de belirlenmiştir. Çalışmanın sonucunda öğretmen adaylarının problem yazma ve yazdıkları problemleri çözme becerisine ulaştıkları gözlenmiştir. Bu sırada matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmişler ve teknolojinin matematik eğitiminde önemini kavramışlardır. Düşünme becerilerini geliştirdikleri de araştırmanın bir diğer sonucudur.

Çalışma grubunun 4.sınıf olan 29 öğrencinin olduğu Cheng vd. (2014) tarafından yapılan çalışmada, öğrencilere çözüm ağaçları olarak adlandırılan tablolar verilmiş ve bunlara problem kurmaları istenmiştir. Çalışmada ön test-son test kontrol gruplu desen kullanılmış, deney grubuna verilen sorularda 8 (gruptaki kişi sayısı) *12 (grup sayısı) =? (toplam kişi sayısı) şeklinde açıklamalı olarak sorular, kontrol grubuna ise sadece işlem verilmiş (8*12=? gibi) ve bunlara uygun problem kurmaları istenmiştir. Grupların ön test ve son testleri karşılaştırıldığında iki grupta da gelişme olduğu görülmüş, eşleştirilmiş örneklem için t testi sonuçlarına göre problem geçişi yeteneğinde deney grubunda kontrol grubuna

32

göre daha çok başarı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Daha sonra açıklamalı verilen soru tipleri bilgisayar ortamına aktarılmış, öğrenciler burada yeniden problem kurmuşlar, bunları ilk aşamada olduğundan farklı olarak arkadaşlarıyla bilgisayar ortamında paylaşma şansı elde etmişler ve herkes birbirinin kurduğu problemi yorumlamış ve çözmeye çalışmıştır. Sonuç olarak öğrencilerin problem kurarken eğlendikleri, aktif olarak problem kurma aktivitelerine katıldıkları ve bilgisayar ortamında sorumluluk aldıkları gözlenmiştir. Literatür incelendiğinde problem kurmanın, teknoloji destekli matematik eğitiminin ve teknoloji ortamında problem kurmanın avantajlarına dikkat çekilmiştir. Bu araştırmada da GeoGebra yazılımı ile desteklenmiş ortamda Stoyanova ve Ellerton (1996) tarafından sunulan problem kurma türleri kullanılarak öğretmen adaylarının problem kurma durumları incelenmiştir.

33

BÖLÜM III

3. YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Modeli

Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerine uygun olarak araştırma yapılmıştır. Nitel araştırma yöntemi insan davranışlarını ve nedenlerinin neler olduğunu detaylı bir şekilde açıklanmasını sağlayan bir araştırma yöntemidir (Güler, Halıcıoğlu, ve Taşğın, 2013). İnsanların yaşam tarzlarını, davranışlarını veya toplumsal değişmeleri anlamak için nitel araştırma kullanılır (Strauss & Corbin, 1998). Nitel araştırmalarda farklı yaklaşımlar vardır. Ancak olayın gerçekleştiği doğal ortamda çalışılması, araştırmacının verilere doğrudan ulaşabilmesi, detaylı betimlemelerin yapılabilmesi, araştırmacının araştırmaya katılabilme olanağı ve araştırma deseninin, çalışmanın gerçekleşme durumuna göre değişerek esneklik göstermesi nitel araştırmaların ortak özellikleri arasında sayılabilir (Fraenkel & Wallen, 2006). Bu çalışmada ise nitel araştırma yöntemleri arasında sayılan çoklu durum çalışması kullanılmıştır. Yin (2003, s.13) durum çalışmasını gerçek hayatın içinden gelen güncel olguları inceleyen bilimsel bir araştırma olarak ifade etmiştir. Durum çalışmaları hakkında araştırmacılar tarafından çeşitli sınıflandırmalar yapılmıştır. Yin (2003, s.38) tarafından bütüncül tekli durum, gömülü tekli durum, bütüncül çoklu durum ve gömülü çoklu durum olmak üzere bir sınıflandırma mevcuttur. Bütüncül çoklu durum çalışmasında birden fazla kendi içinde yorumlanacak durum söz konusudur. Her durum kendi içinde bütüncül olarak ele alınır ve daha sonra birbirleri ile karşılaştırılır (Yıldırım & Şimşek, 2013). Bu çalışmada da Stoyanova ve Ellerton (1996) tarafından ortaya atılan yapılandırılmış, yarı yapılandırılmış ve serbest problem kurma durumları öncelikle kendi

34

içinde ele alınmış ve sonuçlar birbirleriyle karşılaştırılmıştır. Dolayısıyla bütüncül çoklu durum deseni uygun görülmüştür.

3.2. Araştırmanın Ortamı

Araştırma herhangi bir ders kapsamında gerçekleştirilmemiştir. Hafta içi, öğretmen adaylarının derslerinin bitiminde, projeksiyonu ve internet erişimi olan bir sınıf kullanılmıştır.

Araştırma ortamında bulunan araçlardan biri GeoGebra yazılımıdır. Uygulamanın ilk üç haftasında katılımcılara GeoGebra deneyimini hatırlatmak amacıyla GeoGebra’nın bazı araçları ve özellikleri gösterilmiştir. Burada yapılan etkinlikler de ders planının bulunduğu Ek 1’de verilmiştir. Öğretmen adayları 6 hafta boyunca GeoGebra üzerinde çalışmışlar ve son üç haftada onlara verilen problem kurma durumlarından GeoGebra üzerinde problemler üretmişlerdir. Katılımcıların zorlandıkları kısımlarda araştırmacı yardımcı olmuştur.

Araştırma ortamında bulunan bir diğer araç ise Wink ekran kaydetme programıdır. Bu program açık olduğu sürece o an bilgisayar ekranında yapılan her işlemi kayda almayı sağlamaktadır. Bu şekilde öğretmen adaylarının problem kurarken yaptıkları her hareketin ve GeoGebra üzerinde kullandıkları her komutun incelenmesi amaçlanmıştır. Bu yazılım ikinci ve üçüncü haftada katılımcılara tanıtılmış ve bilgisayarlarına kurulumu için yardımcı olunmuştur. Program saniyede bir ekran yakalayacak şekilde ayarlanmıştır. Wink’de kaydedilen ekran görüntüleri hem daha az yer kaplaması hem de daha çabuk kaydedilmesi açısından pdf formatına dönüştürülerek kaydedilmiştir. Uygulama süresince araştırmanın sınırlılıklarında da belirtildiği gibi programın bazı bilgisayarlarda hata verdiği ve verilerin kaybolduğu zamanlar olmuştur. Elde sadece verinin son hali kalmıştır. Bu yüzden ekran kayıtlarının analizinde sadece ekran kayıtları tam olan katılımcıların verileri ele alınmıştır. Programın ara yüzü Şekil 3’te verilmiştir.

35 Şekil 3. Wink ekran kaydetme programının ara yüzü

3.3. Çalışma Grubu

Örneklem seçilirken amaçsal örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Amaçsal örnekleme Patton (1990, s.169) tarafından araştırmanın derince incelenebilmesi açısından zengin veriye ulaşılabilecek kaynakların bilerek seçilmesi olarak vurgulanmıştır. Ölçüt örnekleme ise belirli kriterleri önceden sağlayan durumlar olarak ifade edilmiştir (Patton, 1990, s.176). Bu araştırmada iki aşamalı ölçüt örneklem kullanılarak, öncelikle katılımcıların Bilgisayar Destekli Matematik Eğitimi dersini almış olmalarına dikkat edilmiştir. İkinci aşamada ise bu katılımcılardan gönüllü olanlar araştırmaya dahil edilmiştir. Dolayısıyla bu araştırmanın örneklemini İç Anadolu Bölgesi’nde bulunan köklü bir üniversitenin Eğitim Fakültesi’nde İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programı 3.sınıf öğrencilerinden daha önce Bilgisayar Destekli Matematik Eğitimi dersini alan öğretmen adaylarından gönüllü olarak katılmak isteyenler oluşturmuştur. Bilgisayar Destekli Matematik Eğitimi dersinin içeriğinde GeoGebra yazılımı bulunmaktadır. Bu derste öğretmen adayları dinamik geometri yazılımı olan GeoGebra hakkında yeterli bilgileri almışlardır. 3.sınıf öğretmen adaylarının seçilmiş olmasının nedeni gerekli alan ve eğitim derslerinden Geometri, Lineer Cebir I-II ve Analiz I-II derslerini almış olmaları ve bulundukları dönem içinde Analiz III, Analitik Geometri ve Özel Öğretim Yöntemleri derslerini alıyor olmalarıdır. Bu dersleri alan öğretmen adayları Baki (2010) tarafından da belirtildiği gibi işlemsel ve kavramsal bilgiler, özel öğretim yöntemleri, öğrenme alanlarını bilme ve ilişkilendirme ve öğretim programı

36

hakkında gereken bilgileri edinmiş bulunmaktadırlar. Bu yüzden kavram bilgisi ve kavramlar arasında ilişki kurabilecek düzeydedirler. Dolayısıyla katılımcılar gerekli bilgisayar bilgisi, alan bilgisi ve Matematik Dersi Öğretim Programı bilgisine sahip olarak, onlara sunulacak problem kurma durumlarını gerçekleştirebilecek donanımdadırlar. Uygulama başında on iki öğretmen adayı katılmıştır. Ancak dört öğretmen adayı çalışmaya düzenli olarak devam etmedikleri için, düzenli olarak devam eden sekiz öğretmen adayı çalışma grubunu oluşturmuştur.