İnsan yaşamının bir parçası olan matematik insanoğlunun gündelik yaşamında gerekli olan basit sayma dört işlem becerisinden üst düzey somut ve işlemler gerektiren karmaşık bir süreci kapsar. Matematik insanoğlunun düşünme ve akıl yürütme ile ilgili yetisini kullanmasında gerekli olan temel becerileri kazandırmada önemli bir işleve sahiptir. Düşünme ve akıl yürütme yaratıcılığın temeli olması nedeniyle matematikte beklenen pratik fayda zaman içinde hep var olmuş, bireylerin matematiksel kimi becerilerini geliştirmelerinde hep göz önünde bulundurulmuştur.
Ortaokullarımızda okutulan matematik derslerinde de bir önceki eğitim kademesinde ele alınan matematiksel becerileri geliştirici etkinlikler uygulanmaktadır. Bu matematiksel becerilerin öğrenci tarafından içselleştirilip hayatının bir parçası yapılması sürecinde dersin kendisi için anlamlı olup olmadığı ve kendisine kattıkları hakkındaki düşünceleri önemli olmaktadır. Bu amaçla çalışmamızda ilk olarak öğrencilerin matematik kavramına yükledikleri anlamlar araştırılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre, öğrencilerin matematik kavramına yükledikleri anlamlar “ders, gündelik bilgi, yaşam ve biçimi, düşünme aracı, bilim, semboller dünyası ve diğer” kategorilerinden oluşmaktadır. Bu kategoriler içerisinde dile getirilen görüşlerde kavramın aşağıdaki boyutları ortaya çıkmıştır:
106 Matematik kavramı;
• Üzerinde olumlu ve olumsuz tutumlar geliştirilmiş gerekli ya da gereksiz görülebilen bir okul dersi,
• Günlük hayatta kullanılan ve hayatı kolaylaştırıcı ya da günlük hayat için gereksiz olan bunun için de hayatı zorlaştırmaktan başka bir işe yaramayan bir sistem,
• Hayatın temelini de oluşturan kurallarının bulunduğu bir yaşam şekli, • Düşünmeyi geliştiren bir unsur,
• Rakamlar, işlemler, semboller, örüntüler vb. den oluşan bir semboller dünyası, • Sembolleri kullanan bir bilim dalı,
• Sayılarla oynan bir oyun,
• Sanat, arayış, labirent ve soyut insan ürünü.
Yukarıdaki maddelerde altı çizilerek önemi belirtilen öğrenci görüşlerinden elde edilen sonuçlara göre katılımcıların matematik kavramına ilişkin tanımlamaları akademik ortamda dile getirilen kimi tanımlamaların bir bölümleri ile örtüşebilmektedir.
Elde edilen sonuçlara matematik kavramı sadece “sayılar ve semboller” şeklinde tanımlanmamış kavrama matematiksel düzlemden felsefi düzleme kadar çeşitli anlamlar yüklenmiştir. Nitekim Hacıömeroğlu’na göre (2011, 120) Matematik dersine yönelik inançları irdeleyen araştırmalardan elde edilen bulgular, öğretmen ve öğrencilerin bu dersi sayılar ve hesaplamadan ibaret olduğu kanaatine vardıklarını göstermektedir. Ancak araştırmamızda elde edilen sonuçlar bu görüşü tam olarak desteklememekte, öğrencilerin matematik hakkında farklı inançlara sahip olduğunu ortaya koymaktadır.
Bu görüşler arasında dile getirilen matematik kavramını bir ders ile eşdeğer olarak görme 12 katılımcı tarafından olumlu özellikleri ile “hayatta kullanılan, zevkli, sevilen, eğlenceli” bir ders olarak ifade edilmiş, 14 katılımcı tarafından da olumsuz bir şekilde ifade edilmiştir. Bu katılımcı görüşlerinde matematik kavramı “zor, karmaşık, sevilmeyen, anlaşılmaz ve gereksiz” bir ders olarak görülmüştür. Gür, Hangül ve Kara (2014) tarafından yapılan araştırmada benzer sonuçlara ulaşılmış, bu araştırmacılar 400 öğrenci ortaokul ve lise öğrencisi üzerinde yaptıkları araştırmada, matematik kavramına ilişkin 158 adet matematik kavramının “zorluğu/kolaylığı/doğasına” yönelik görüş tespit etmişler, öğrencilerin matematik dersini zor ve karmaşık buldukları sonucuna varmışlardır.
107
Araştırmada elde edilen sonuçlara göre, öğrencilerin söylemlerinde dikkat çeken önemli noktalardan birisi matematik kavramını tanımlarında kavramın günlük hayat ile bağlantısı kurarak ele almalarıdır. Matematik kavramını bir ders olarak nitelendirilen bazı öğrenciler matematiğin hayat boyu gerekli olması ve bireysel katkılarına gerekliliğini olumlu özellikler atfederek belirtmişlerdir. Bazı öğrencilerin matematik kavramına olumsuz özellikler yükleyerek kavramı bir ders şeklinde tanımlaması ve bu tanımlama içerisinde de öğrencilerin matematiği gereksiz ve açık - anlaşılır olarak bulmamaları öne çıkmıştır. Yapılan araştırmalarda da matematik dersinin öğrenciler tarafından sevilmediği bunu önlemek için de öğrencinin derse karşı ilgisini sağlayıcı çeşitli öğretim tekniklerinin uygulandığı görülmektedir (Arıcı, 1993; Dane, 2009; Cankoy ve Darbaz, 2010; Memnun ve Akaya, 2010; Arseven, 2010; Taşpınar, 2011; Şengül, 2011; Göktaş ve Gürbüztürk, 2012; Özdemir ve Göktepe, 2012; Kayan Fedlelmula, 2012; Kayhan, 2012; Erdoğan ve Şengül, 2014). Matematik dersine karşı olumsuz bakış açısının yok edilmesi için dersi sevdirici ya da öğrencileri dersin içine çekici öğrenci merkezli etkinlikler yanında dersin doğası ve içeriğinin iyi bir biçimde açıklanması da önemlidir.
Bazı öğrencilerin söylemlerinde ortaya çıkan matematiğe karşı olumsuz tutum ifadeleri ve bir ders anlamı yükleyerek ifade ettikleri matematik kavramına karşı geliştirdikleri “hoşlanmama ve sevmeme ve nefret etme” gibi ifadeler hem matematik kavramının öğrenciler tarafından yanlış anlaşıldığını hem de matematik dersinin amaçlarının gerçekleşmesinde çeşitli aksaklıkların oluşturduğunu göstermektedir. Bu bağlamda öğrenciler matematiği hayatın bir gerekliliği olduğunun bilincinde olması gerekliliği üzerinde kimi hazırlayıcı ders etkinlikleri her sınıf seviyesinde uygulanmalı böylece matematiğin uygulamalı boyutu günlük hayattan somut ya da soyut matematikle ilişkili olarak ortaya konmalıdır. Benzer şekilde Memnun ve Akkaya’nın (2010) yapmış olduğu çalışmada da matematiğin öğrenciler tarafından “sıkıcı, sevimsiz, heyecansız ve tek düze olduğu” sonucuna varılmış bunu önlemek için de matematiğin kullanımı ve uygulanabilirliğiyle birlikte estetik değerini vurgulayarak öğrencilerin matematiğe yakınlaştırmaları önerilmiştir.
Araştırmada mevcut durumu araştırılan matematik kavramı algısı ile ilgili elde edilen bir diğer sonuç da yukarıda belirtilen olumsuz bakış açısı yanında kavramı bilimsel düzlemde olduğu şekilde tanımlama çabalarıdır. Araştırmaya katılan öğrencilerin 1/4’üne yakının kavramı “bilim dalı” yanında sayılar ve sembollerin dünyası anlamında akademik ortamda tartışılan düzeye yakın bir şekilde matematik kavramı tanımlaması yapmaları şeklindedir.
108
Katılımcıların bu şekilde tanımlamalar yapmaları önemli bir bulgudur. Nitekim Uçar, Pişkin, Akkaş ve Taşçı’nın (2010) yapmış olduğu çalışmada öğrencilerin matematik kavramını aritmetikle eş anlamlı görmelerine rağmen matematikle uğraşanlar “sosyal olmayan, yalnız, sürekli sayılarla uğraşan garip insanlar” olarak olumsuz özelliklerle tanımlanmıştır. Araştırmamızda elde edilen sonuçlarda da bazı öğrencilerin kavrama ilişkin olumlu tanımlamalar getirmesine rağmen matematiği “günlük hayat için gereksiz olan bunun için de hayatı zorlaştırmaktan başka bir işe yaramayan bir sistem” şeklinde olumsuz tanımlamaları ortaya çıkmıştır.
Araştırmada elde edilen sonuçlara göre, öğrencilerin matematik dersi ile ilgili görüşleri, dersin “sevilen, öğretici, zevkli, önemli” görülmesi kategorileri ile derse karşı olumlu bakış geliştirdikleri; dersin “sevilmeyen ve anlaşılmaz” bulunması kategorileri ile derse karşı olumsuz bakış geliştirdikleri ve dersin “öğretmen etkisinde biçimlenebilir” görülmesi kategorisinde de derse karşı değişken (olumlu-olumsuz-nötr) bir bakış geliştirdiklerini göstermektedir.
Öğrencilerden yarısından fazlası (52 kişi) matematik dersine karşı olumlu tutum geliştirmişlerdir. Son yıllarda yapılan araştırmalar öğrencilerin matematik dersine karşı olumlu tutum göstermeye başladıklarını ortaya koymaktadır. Bu sonuç Memnun ve Akaya (2010)’nın araştırması ile paralellik göstermektedir. Memnun ve Akaya yapmış oldukları çalışmada araştırmaya katılan öğrencilerin çoğunluğunun dersi sevdikleri, zevkli ve eğlenceli buldukları sonucuna ulaşmış bunda da yeni matematik dersi programının uygulanmasının etkili olduğunu belirtmiştir. Benzer şekilde Bilican, Demirtaşlı ve Kilmen (2011, 1274)’in TIMMS 1999 ve 2007 sınavları sonucuna göre yaptığı bir araştırmada da ülkemizdeki 8. sınıf öğrencilerinin yıllar içinde matematiğe ilişkin daha olumlu bir tutum geliştirdikleri sonucuna varmışlardır.
Öğrencilerin matematik dersine karşı son on yıllarda gösterdiği bu olumlu tutum geliştirme çabalarına rağmen araştırmamızda 24 öğrencinin derse karşı halen olumsuz tutum içinde oldukları görülmektedir. Bu sonuç Taşdemir (2009) ve Uçar, Pişkin, Akkaş, Taşçı (2010)’nın araştırmaları ile paralellik göstermektedir. Araştırmamızda elde edilen sonuca göre derse karşı olumsuz tutumlar “sevilmeyen ve anlaşılmayan” bir ders olması konusunda yoğunlaşmış, matematik dersi öğrenciler tarafından aynı zamanda sıkıcı ve saçma olarak da görülmüştür. Bu durumda dersin öğrencilere sevdirilmesi için dersin gerekliliği; anlaşılmaz, sıkıcı ve saçma bulunmasının önlenmesi için de dersin öğretim tekniklerinin her bir öğrenciye hitap edebilecek şekilde düzenlenmesi önemlidir. Tüm bu bulgular birlikte
109
değerlendirildiğinde matematik dersine karşı olumlu tutum geliştiren öğrencilerin matematiksel problem çözme becerilerinin gelişiminin de olumlu yönde etkileneceği söylenebilir.
Araştırmamızda, öğrencilerin okullarında matematik dersinden öğrendikleri ile düşünceleri “dersle ilgili pratik fayda, dersle ilgili içerik algısı, dersin öğretilme şekli” üzerinde toplanmıştır. Dersin ne işe yarayacağının bilinip bilinmemesi derse karşı olumlu ya da olumsuz tutum geliştirmenin başında gelen faktörlerden birisidir. Araştırmada elde edilen sonuçlardan bir tanesi de katılımcıların bazılarının matematik dersinin pratik olarak faydaları ve kullanım alanlarını bilmemeleri, buna bağlantılı olarak da derse karşı olumsuz tutum sergilemeleri olmuştur. Bu bağlamda matematik dersinde yer alan konuların hayatta işe yarama durumu öğrencilere anlatılmalıdır.
Çıkan sonuçlardan bir tanesi de dersi öğrencilerin sınavlara bağımlı bir şekilde değerlendirmeleridir. Sınavlarda aldığı nota göre derse ilişkin olumlu tutum geliştirme yanında, sınavlardaki kolay ya da zor soruların matematiğe ilişkin düşüncelerini biçimlendirdiği görülmektedir. Şüphesiz bir üst öğrenim dönemini belirleyici olan sınav sistemleri öğrenciler için gereklidir. Fakat matematik dersinin sınavlardan bağımsız olan becerileri geliştirici yönlerinin de öğrenciler tarafından bilinmesi gerekir.
Öğrencilerin okullarında matematik dersinden öğrendikleri ile ilgili ortaya çıkan bir diğer sonuç da “dersin öğretime şekli” ile ilgilidir. Araştırmamızda katılımcılara doğrudan dersin öğretilme şekline ilişkin bir soru sorulmamasına rağmen kendilerine öğretilenler hakkındaki bir soruyu dersin öğretilme biçimine vurgu yaparak cevaplandırmaları önemli bir bulgu olmuştur. Nitel araştırmaların doğası gereği ortaya çıkabilen bu tür bulgular öğrencilerin derse yükledikleri anlamın farklı boyutlarını göstermesi açısından önemlidir.
Katılımcıların üçte ikisinden fazlası matematik dersini günlük hayatta “işe yarar bir ders” olarak görmektedirler. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplarda matematik dersinin bir şekilde hayatlarında işe yarayacağını ifade etmeleri matematik dersinin günlük hayatla bağlantısını kurması açısından önemli bir veridir. Katılımcılardan sadece 10 tanesinin matematik dersinin işe yaramayacak bir ders olarak görmesi matematik dersinin gerekliliğinin çoğu öğrenci tarafından anlaşıldığını göstermektedir. Ayrı bir başlık altında incelenen “öğrencilerin okullarında matematik dersinden öğrendikleri” ile ilgili görüşlerde, söylemleri “dersle ilgili içerik algısı” kategorisinde gruplandırılan öğrencilerden 18 tanesi içerik hakkında olumsuz görüş beyan etmiştir. 18 öğrencinin matematik dersinin içeriği
110
hakkında olumsuz görüş belirtmesine rağmen bu öğrencilerden bazılarının dersin günlük hayatta gerekliliği/işe yararlığı hakkında olumlu görüş belirtmeleri manidardır. Şu durumda dersin içeriğinin de öğrencilerin işlerine yarar düzeyde olduğu öğrencilere sezdirilmeli, derslerde öğrendiklerinin günlük hayattaki kullanım durumları somut örnekler öğrencilere açıklanmalı, dersin amaçlarından öğrenciler haberdar edilmelidir.
Araştırmada elde edilen sonuçlara göre, katılımcıların “problem” kavramına “sorun, farklı tanımlanan kavram, soru, işlem, çatışma, matematik ve diğer” kategorilerinde anlamlar yükledikleri görülmektedir. Katılımcılardan 8 tanesinin problem kavramının niteliğine ilişkin soruya verdikleri cevaplarda kavramın günlük hayatta ve matematik derslerinde farklı kullanıldığını belirtmeleri, bu soruya verdikleri cevabın içeriğine bakılmaksızın sadece kavramın kullanım alanına yaptıkları vurgudan hareketle günlük hayatta ve matematik dersinde “farklı tanımlanan kavram” olarak ayrı bir kategori olarak tanımlanmasını gerektirmiştir. Katılımcılardan problem kavramına bu şekilde bir ayrım ile yaklaşılması önemli bir bulgudur.
Araştırmada elde edilen sonuçlara göre, katılımcıların problem olarak niteledikleri bir durumu çözmede kullandıkları basamakları “Matematiksel İşlem Basamakları, Kişilerarası İletişim Çabaları ve Diğer” kategorilerinde toplanmıştır.
Katılımcılara herhangi bir açıklama verilmeden, sadece problem kavramının kendilerine ilk olarak ne/neler çağrıştırdığından hareketle kafalarında kurguladıkları bir “problem çözme” durumunun çözme aşamalarını sıralanmasında katılımcıların yarıdan fazlasının matematiksel işlemleri göz önünde bulundurabilmişlerdir. Problem çözme aşamasındaki süreç ise genel bir ifade ile “Anlama/ konu belirleme, planlama, çözüm, sonucu kontrol” olacak şekilde dile getirilmiştir.
Problemin çözüm aşamasında matematiksel işlemlere yapılan vurgu elde edilen bir diğer sonuçtur. Bu sonuç öğrenci zihninde bir problemin matematiksel işlemler ile eşitlenmesi şeklinde değerlendirilebilir. Problem çözme, bir belirsizlikten hareketle sürece odaklanarak yapılan eylemler dizisi olarak ele alındığında öğrencilerden bazılarının sıraladığı problem çözme aşamaları problemi anlama ile başlatılmıştır. Problemde istenen şeyin ne olduğu ve istenileni bulabilmek için nelerin ortaya konduğunun anlaşılması için çözüme ulaşabilmenin ön şartıdır. Öğrencilerin problemde kendilerinden istenileni anlama çabaları bu becerinin gelişmesi için önemli bir ön şartın kısmen gerçekleştiğine ilişkin önemli bir veridir.
111
Ancak görüşleri bu kategoride yer alan katılımcılardan çok azı problem çözme aşamasında literatürde var olduğu şekliyle “Problemi anlama, problemin çözümü için plan yapma, planı uygulama ve çözümü değerlendirme” basamaklarına vurgu yapabilmişlerdir. Bu veri bizlere problem durumunun belirlenmesi ve problem çözme stratejilerinin katılımcılar tarafından tam olarak anlaşılmadığını göstermektedir. Matematiksel bir problem çözmedeki aşamalar ve her bir aşamadaki davranışlar problemin çözümünü etkileyen kritik süreçlerdir. Özellikle probleme karşı mantıksal açıklamalar yapma açısından gerekli olan planı uygulama aşamasındaki görselleştirme ve şekil çalışmaları çok az öğrenci tarafından kullanılan bir yöntem olmuştur. Bu sonuç Taşpınar’ın (2011) araştırması ile örtüşmektedir. Taşpınar (2011) da yapmış olduğu çalışmada 8. sınıf öğrencilerinin probleme karşı mantıksal bir yorum geliştiremedikleri, problemi anlamak için şekil çizemediklerini gözlemlemiştir. Benzer şekilde Cankoy ve Darbaz (2010) da Problemin tanımlanabilmesi problemi görselleştirme ve problemle ilgili niteliksel akıl yürütme zaman dilimlerinden oluşan problem kurma temelli öğretimin matematik derslerinde etkin kullanılmadığını belirtmektedir.
Bu sonuç, öğrencilerin matematiksel problemi çözme durumlarının belirlenmesi okullarımızda problem çözme becerisinin mevcut durumu ile ilişkili veriler sunması bakımından önemlidir. Bu bağlamda matematiksel problem çözme durumunu etkileyen faktörlerden birisi olan problem çözmede izlenecek yolların bilinmesi öğretim süreci içerisinde çeşitli problem çözme davranışlarını geliştirilmesine de katkı sağlayacaktır. Problem çözme süreçleri ile ilgili araştırmada elde edilen bir diğer sonuç da öğrencilerin problem çözme süreçlerinde, kendilerine çoktan seçmeli sınavlar yoluyla sunulan seçeneklerin matematiksel problem çözme aşamaları içerisinde yer almış olmasıdır. Problem çözmede “sonuçtan hareket etmek” olarak nitelendirilebilecek bu durum problem çözmede öğrencilerin sınav kaygısı ile ürettikleri bir çözümdür. Sayılarla ilgili verilen bir denklemdeki eksikliği tamamlayıcı bir problem ifadesini çözmede ve sonucu doğru bulmasında izlediği düşünme yöntemleri, getirdiği ispat yolları önemlidir. Bu bağlamda sınav sistemlerimizin öğrenciyi yönelttiği “şıklardan/sonuçtan hareket etme” tarzının öğrendiğini yorumlama ve izahtan uzak olması üzerinde durulması gereken bir konudur. Araştırmamızda problem çözme işlem basamaklarında elde edilen bir diğer sonuç da görüşleri matematiksel işlemler dışındaki problem durumlarına yoğunlaşan ve “Kişilerarası İletişim Çabaları” kategorisinde gruplandırılan öğrencilerden çok azının örneklendirdikleri
112
günlük hayattaki problemlerin çözümünde “problemi anlama, plan yapma ve değerlendirme” basamaklarından oluşan sürece vurgu yapabilmiş olmalarıdır.
Aktif katılım süreci olan matematiksel problem çözme, öğrenci istekliliği ile bu becerisinin geliştirilmesine katkı sağlayacaktır. Örneğin; deneme yanılma yoluyla matematiksel problemleri çözen bir öğrenci yapmış olduğu denemelerin artması ve bunun sonucunda da problem çözmedeki başarısızlıkların tekrarlanması öğrencide matematiksel problemlerin çözümünde isteksizliğe neden olacaktır. Bu gibi nedenler sürecin kontrolünü gerekli kılmaktadır. Sürecin kontrolü açısından da öğrenci görüşleri önemli ipuçları sunmaktadır. Araştırmada katılımcıların matematiksel problemini çözme becerisini etkileyen faktörler hakkındaki sonuçlar “bilişsel faktörler, duyuşsal faktörler, öğretmenin rolü ve diğer” olmak üzere dört kategoride toplanmıştır. Matematiksel bir problemi çözme becerisinde etkili olan faktörler arasında, görüşleri bilişsel faktörler olarak kategorize edilen katılımcılar arasında formülleri bilmek ve soru çözme alıştırmaları yapmak diğer ifadelere göre daha sıklıkla dile getirilmiştir.
Katılımcıların matematiksel problemi anlama çabaları hakkındaki akıl yürütme ya da davranış geliştirme biçimleri ile ilgili görüşleri ise “yardım alma, soru üzerinde araştırma, vazgeçme, psikolojik tepkiler gösterme ve diğer” olmak üzere beş kategoride toplanmıştır. Bu kategoriler içerisinde psikolojik tepkiler gösterme kategorisi olarak belirlenen cevaplarda ise “ağlama, can sıkıntısı, moral bozukluğu, üzüntü, kızgınlık, umursamama, tepkisiz kalma” görüşlerinin ortaya çıkması önemli bir sonuçtur. Zira herhangi bir problem durumunun varlığının insanda huzursuzluk ya da psikolojik olarak olumsuzluklar oluşturması normaldir. Ancak söz konusu derste kendisine daha önce anlatılan çeşitli bilgilerden hareketle matematiksel bir problemi çözmek söz konusu olduğunda, bu durumun kalıcı bir olumsuz psikolojik tepkilere dönüşmemesi gerekir. Problemin çözümünün bulunamaması öğrencideki tekrar deneme arzusunu yok etmemeli, aksine onu sonuca ulaşma için kamçılamalıdır. Nitekim Butler ve Wren’e göre (Akt: Ekizoğlu ve Tezer, 2007) problemin çözümü bulunduğunda kişideki stres azalmaya başlar ve kişide memnuniyet hissi artar. Öğrencilerin problem çözme becerilerinin geliştirilmesinde olumsuz kişilik özelliklerine örnek olabilecek bu türden söylemler, öğrencilerin bir konu ya da problem ile ilgili olumsuz tutumunu göstermesi yanında problem çözme isteğini zedeleyebilecek türdeki tepkilerdir. Duygusal içerikli bu türden tepkilerin gösterilmesi öğrencilerin içinde bulundukları sınav stresi ile ilişkili olarak ayrıca incelenmesi gereken konu olmakla birlikte
113
problem çözme becerilerinin geliştirilmesi için yanlış yapmaktan korkmamaları ve bunun için de öğrencilerin cesaretlendirilmeleri gerekir.
Matematiksel problemlerin çözümünde akran grubu ile soru üzerinde tartışma, bilmediği sorular için akran grubundan yardım alma neredeyse hiçbir öğrenci tarafından dile getirilmemiştir. Öğrenme üzerindeki sosyal oluşturmacı kuramın verilerinden hareketle öğrencilerin öğrenmede kendi yaş grubundaki akran grupları ile etkileşimde bulunması, konunun farklı yönlerini anlayabilmesi için önemlidir.
Katılımcıların matematik dersinde problem çözme ile ilgili öğrendiklerinin okul dışında işlerine yarayıp yaramayacağı ile ilgili görüşlerden elde edilen sonuçlar “işe yarar, sınırlı olarak işe yarar, işe yaramaz ve diğer” olmak üzere dört kategoride toplanmıştır. Bu kategoriler içerisinde okulda öğrenilen matematiksel problem çözme becerilerinin hayatta işe yarar bulunması 35 katılımcının dile getirdiği konu olmuştur. Çekici ve Yıldırım (2011) tarafından yapılan araştırmada da öğrencilerin matematik öğrenmelerinin hayatlarını kolaylaştıracaklarını düşündükleri sonucu çıkmıştır. Katılımcıların matematik dersini günlük hayatta faydalı bulma durumları ile ilgili olumlu görüşler, dersin günlük hayatta “bazen işe yarar, işe yarar, genellikle işe yarar, kesinlikle işe yarar” şeklindeki ifadelerle dile getirilmiş, 23 katılımcı tarafından dile getirilen olumsuz bakış açısında ise bazı katılımcılar dersin neden işe yaramayacağı konusunda açıklamalar yaparken, bazıları açıklamalar getirmeden olumsuz bir tutum sergiledikleri görülmüştür. Benzer şekilde Uçar, Pişkin, Akkaş ve Taşçı’nın (2010) yapmış olduğu bir araştırmada da öğrencilerin matematik dersine ve matematikçilere karşı olumsuz yargılar besledikleri sonucu çıkmıştır.
Araştırmada katılımcıların problem çözme becerisine yönelik önerilerine ilişkin elde edilen sonuç ise öğrencilerin matematik dersinde yapmakta zorlandıkları problemleri çözebilmeleri için öğretmenlerinden beklentilerinin “konu tekrarı, her bir soruyu anlatma, bire bir ilgilenme ve öğrenci seviyesine uygun anlatma” isteklerinin dile getirilmesidir. Katılımcılardan 21 tanesi ise öğretmenlerinin gerekeni yaptığını dolayısıyla da beklentileri olmadığını ifade etmiştir.