İlköğretim Matematik Programında Problem Çözme

matematik eğitimi, yalnızca matematik bilen değil, sahip olduğu bilgiyi uygulayan, matematik yapan uygulayan problem çözen bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Yirmi birinci yüzyıl bilgi toplumları, insanlarının temel yeteneklerinin ötesine geçerek, “yeni yeterlilikler” kazanmalarına ihtiyaç duymaktadır (Gür ve Korkmaz, 2003).

Matematik eğitimi, insanlara fiziksel dünyayı ve sosyal etkileşimleri algılamaya yardımcı olacak geniş bir bilgi ve ustalık donanımı sağlar. Çeşitli çalışmaları analiz edebilecekleri, açıklayabilecekleri, tahminde bulunacakları ve sorunu çözebilecekleri bir lisan ve sistematik kazandırır. Ayrıca farklı düşünmeyi kolaylaştırır ve estetik gelişimi sağlar. Bunun yanı sıra, çeşitli cebirsel durumların incelendiği ortamlar oluşturarak insanların akıl yürütme yeteneklerinin gelişmesini hızlandırır (MEB, 2005a).

İnsan ve toplum hayatında, ne zaman ne tür zorluklarla karşılaşılacağı ya da ne tür gereksinimlerin doğacağı önceden bilinmediği için çağdaş eğitim kendi kendine zorlukların üstesinden gelebilen birey yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Bu bakımdan problem çözme öğretimi önemlidir. Eğitim öğretim faaliyetlerinde problem çözme yalnız bir matematik olayı olarak ele alınıp sonra terk edilmemeli, bütün eğitimin esas noktası olmasıdır. Yani öğretimde problem çözme yaklaşımı en temel yaklaşım olarak kabul edilmelidir (Altun, 2004).

Matematiği öğrenmek; temel kavram ve yeteneklerin kazanılmasının yanı sıra matematikle ilgili bilgiyi idrak etmeyi genel problem çözme stratejilerini kavramayı ve matematiğin gerçek hayatta önemli bir vasıta olduğunu takdir etmeyi de içermektedir. Hayatında matematiği kullanabilen, problem çözebilen, çözümlerini ve düşüncelerini paylaşabilen, grup çalışması yapabilen, matematikte öz güven duyabilen ve matematiğe yönelik olumlu tutum geliştiren insanların yetiştirilmesi açısından büyük önem taşımaktadır (MEB, 2005a). Problem çözme üzerine yapılan çalışmaların sonuçların ışığı altında matematik öğretiminde problem çözmeye niçin önem verilmelidir sorusuna iki neden gösterilebilir (Baki ve Bell, 1997):

30

1) ABD’nin Ulusal Matematik Öğretmenleri Kurulu (NCTM) 1980’de yayınladığı şura raporunda problem çözmenin ortaöğretim matematik müfredatının esas noktası olması gerektiğini vurgulamıştır. Özellikle NCTM’nin yayınladığı bu rapor doğrultusunda 1980’li yıllarda matematik müfredatlarında önemli değişiklikler yapılmıştır. Benzer değişiklikler diğer gelişmiş ülkelerde de yapılmıştır. Bütün bu değişikliklerde teknolojik gelişmelerin ortaya çıkardığı yeni problemleri çözebilecek bireylerin yetiştirilmesinin kaçınılmaz olduğunun farkına varılarak problem çözmeye müfredat içinde önemli bir konum verilmiştir. Her gün yeni sorunlarla kuşatılmakta ve bunların üstesinden gelecek yetenekler geliştirme durumunda kalınmaktadır. Eğer eğitimin esas amacı yeni nesilleri geleceğe hazırlamak ise öğretmenlerin görevi öğrencileri her gün olabilecek sorunları çözebilecek tutum ve yeteneklerle geleceğe hazırlamaktır. Bu amaca varılabilmesi için sadece alıştırma türünden sorularla yetinilmemelidir. Sadece alıştırmalarda kullanılmak üzere hazır formüllerin, kuralların ve modellerin verilmesi yerine öğretmen sorunların yapılarına, problemim cebirsel modellenmesine ve çözüm için uygulanabilecek yöntemlere de ağırlık verilmelidir. Özetle NCTM’nin sayıltısı şudur: Öğretmenin rehberliği altında matematik problemlerini çözülmesi ile öğrenci bu problemle ilgili konu veya kavramları daha etkili bir şekilde öğrenir. Eğer bu sayıltı doğru ise problem çözme etkinliği görevsel bir öğrenme sağlayacağından bir tür öğretim yöntemidir.

2) İkinci gerekçe, ilgili araştırmaların problem çözme yöntemlerinin öğrenilebileceği ve öğrenildikten sonra yeni olaylarda da kullanılabileceği yönündeki olgulara dayandırılmaktadır. Bu sayıltıların doğru olduğu kabul edilerek okul programlarında sadece konu içeriğini öğretmek amacı ile değil aynı zamanda problem çözme maddelerini öğretmek amacıyla problem çözme etkinliklerine yer verilir (Baki ve Bell, 1997).

Problem çözme, matematik öğretimi-öğrenmenin esas odağıdır. Bu yaklaşım, bir zamandır matematik eğitimcilerinin konuya farklı bir önem vermesine, 1980 sonrasında öğretim programlarının yeniden yapılandırılmasını ve farklı tarzlarda düzenlenmesini sağlamıştır (Ersoy, 2004).

Problem çözmenin matematik müfredatlarının odağında olması bu konuya matematik eğitimcilerinin ayrı bir önem vermesine neden olmuştur. Çünkü cebirsel bilgiyi algılama ve

31

bu bilgiler arasındaki ilişkiyi etkileşimi meydana getirme problem çözme zaman diliminde meydana gelmektedir. Bu sebepten matematik eğitimcileri, öğrencilerin problem çözme yeteneklerinin geliştirilmesi ve eğitimin öncelikli amacı olması konusunda düşünce birliğindedirler. Öğrencilere problem çözme yeteneklerini kazandırmak kadar bu yetenekleri problem çözme zaman zarfında nasıl kullandıklarını ortaya koymak da önemlidir (Karataş ve Güven, 2004).

Problemler, sadece öğrencilerin matematiği öğrenmelerine yardımcı olmaz, aynı zamanda matematik yapmalarını sağlamak için kullanılır. Bu yaklaşımla yapılan öğretim, matematiksel kavramları içeriğin problem durumu ile başlar ve öğrencinin problemi çözebilmesi için zihinsel ve anlamlı yöntemler geliştirmeleri beklenir. Dolayısıyla matematik öğretimi çalışmalara dayalı problem çözme atmosferinde gerçekleşmiş olur. Oluşan yeni vizyon ile öğrencilerin hipotezler oluşturmalarına , araştırma yapmalarına, kavramlar arasındaki ilişkileri oluşturmalarına, problemleri açıklama yaparak çözmelerine imkan verilmiş olur (Karataş ve Güven, 2004).

Birçok eğitimci problem çözmenin, eğitim amaçlarına varmak için çok önemli olduğu ve eğitimin her aşamasında matematik eğitiminin ilk hedeflerinden olması gerektiğini belirtmişlerdir (Charles ve Lester, 1984).

İlköğretimde problem çözme ile ilgili çalışmaların dört işlem problemlerinin yanı sıra gerçek yaşam problemlerini konu alması batı ülkelerinde de yeni bir durumdur. Bu çalışmalar son 20–30 yılın çalışmalarıdır ve bu konuda daha önce yapılan çalışmalar oldukça gelişmiştir. Artık gelişmiş ülkelerde matematik öğretiminin esas noktası problem çözme öğretimidir ve problem çözme öğretimi dört işlem problemlerinin yanı sıra veri analizi, çözüm stratejilerini tanıma ve kullanma, araştırma yapma, grupla çalışma etkinliklerini de içeren gerçek hayat problemlerinin çözümüne fazlaca yer vermektedir. Tahminde bulunma, veri toplama, ölçme ve hesaplama becerileri gibi problem çözmeye katkı veren araştırmalar önemsenmektedir (Altun, 2004).

Geçtiğimiz yirmi yıl boyunca, okul matematiğinde problem çözmeyle alakalı fikirler benzer heyecanlandırıcı bir değişime uğramıştır. Bir zamanlar toplama, çıkarma ve benzer becerilerle öğretilmesi gereken bir beceri olarak görülen problem çözme şimdi matematik müfredatının kalbi olarak görülmektedir. Yirmi birinci yüzyıl yaklaşımı olarak, matematik

32

eğitimcileri matematik müfredatını problem çözmeyi temel alarak bir “Bütün Matematik” hareketi için yeniden düzenlemektedirler ( Riedesel ve Schwartz, 1999).

Problem çözme becerisinin geliştirilmesi, bütün okul kademelerinde olduğu gibi ilköğretimde de, matematik dersinin temel amaçları arasında önemli bir yer tutar (Baykul, 2005).

Yaşam içindeki her problem matematiksel bir özellik taşımayabilir. Ancak problem çözme becerisi kazandırıldığında öğrencilerde diğer problemleri çözme becerisi de gelişecektir. Öğrencilerin problem çözme yoluyla kazanacakları beceriler arasında kelime ve okuma becerilerini geliştirme, bilimsel araştırma yeteneklerini geliştirme, olayların neden sonuç ilişkileri üzerinde düşünme, problemleri uygulamalı olarak çözümleme sayılabilir. Buradan yola çıkarak problem çözmenin bir yöntem olmaktan önce çocukların kazanması gerekli çok önemli bir beceri olduğu söylenebilir (Çakmak, 2003).

Günümüzde pek çok ülke matematik öğretiminde öğrencilerde aşağıdaki yeteneklerin gelişmesini hedef almaktadır (Baykul, 2005):

1. Çeşitli problemleri çözmede öğrencilerin kendi stratejilerini geliştirebilmeleri, 2. Çözümleri ve stratejileri yeni problem durumlarına genelleyebilmeleri,

3. Günlük hayattan ve matematikten aldıkları problemlerden modeller oluşturabilmeleri, modelleri sözel ve cebirsel ifadelerle ilişkilendirebilmeleri,

4. Problemi çözdükten sonra sonuçları açıklayabilmeleri ve kontrol edebilmeleri 5. Problemler düzenleyebilmeleri,

6. Matematiğin kullanılmasında anlamlı bir rahatlık sağlayabilmeleri, 7. Matematiğin kavramları arasında ilişkiler kurabilmeleri,

8. Matematiksel yapıları problem çözmede kullanabilmeleri,

9. Problem çözme yaklaşımlarını matematiğin konularını anlamada kullanabilmeleri, 10. Matematiksel lisanı yerinde ve doğru kullanabilmeleri.

Yukarıda belirtilen hedeflerin bir kısmı önceden bilinen ve ülkemiz ilköğretim matematik programlarında da yer alan amaçlar arasında yer alır. Bunlardan “problem çözme yaklaşımlarını matematiğin konularını anlamada kullanabilmeleri” hedefi problem çözme yaklaşımlarının “matematiğin esasını ve konularını anlamada kullanılması hedefi, matematik öğretimine yeni bir yaklaşım getirmektedir. Bu önemli bir değişikliktir.

33

Problem çözme yeteneği kazandırılırken öğrencilerde aşağıdaki yeteneklerin geliştirilmesi hedeflenmiştir (MEB, 2005b):

1. Problem çözmeyi, matematiksel kavramları irdeleme ve anlama için kullanma 2. Matematiksel ve günlük yaşam durumlarını kullanarak problem kurma

3. Çözümlerin probleme uygunluğu ve zihne yatkınlığı kontrol etme ve yorumlama 4. Matematiği mantıklı bir şekilde kullanmak için öz güven ve olumlu tutum geliştirme 5.Farklı problemleri çözebilmek için farklı problem çözme stratejileri kullanma:

• Deneme-yanılma

• Şekil, resim, tablo vb. kullanma • Materyal (malzeme) kullanma • Sistematik bir liste oluşturma • Örüntü arama

• Geriye doğru çalışma • Tahmin ve kontrol etme • Varsayımları kullanma

• Problemi başka bir biçimde ifade etme • Problemi basitleştirme

• Problemin bir bölümünü çözme • Benzer bir problem çözme • Akıl yürütme

• İşlem seçme • Denklem kullanma

34

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırma modeli, çalışma grubu; veri toplama aracı; verilerin toplanma, analiz ve yorumlanma süreçlerine ilişkin bilgilere yer verilmiştir.

3.1. Araştırma Modeli

Bu araştırma, ortaokul sekizinci sınıfta öğrenim gören öğrencilerin matematik dersi ve problem kavramı ile ilgili görüşlerini belirlemeyi amaçlamıştır. Nitel bir özel durum çalışması olarak düşünülen bu araştırmada durum çalışma modeli kullanılmıştır.

Nitel özel durum araştırması, eğitimin farklı konularını idrak etmede özellikle “nasıl” ve “niçin” soruları sorulduğunda tercih edilen bir yöntemdir (Ekiz, 2009, 46). Bu yaklaşımda özel bir durumla ilgili var olan bir durumun doğasını tanıma, karşılaşılabilecek durumlara ait tanımlamalar ve olaylar arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla veri toplanır (Cohen ve Manion, 1994, 83).

Durum çalışması Yin (1984) tarafından “Güncel bir olguyu kendi gerçek yaşam çevresi (içeriği) içinde çalışan, olgu ve içinde bulunduğu içerik arasındaki sınırların kesin hatlarıyla belli olmadığı ve birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılan görgül bir araştırma yöntemidir.” şeklinde tanımlanmaktadır (Yıldırım, Şimşek, 1999, 190). Robson (2001, 146) ise durum çalışmasını “Çoklu veri kaynağı kullanarak, incelenecek durumun (olayın ya da olgunun) gerçek yaşam bağlamı içerisinde incelenmesini kapsayan bir araştırma stratejisi” olarak tanımlamaktadır. Durum çalışmasında da diğer araştırmalarda olduğu gibi veriler sistematik bir şekilde toplanarak değişkenler arasındaki ilişkiler incelenir. Bu araştırma modelinin önemli bir avantajı, araştırmacının çok özel bir konunun veya durumun üzerinde yoğunlaşmasına fırsat vermesi ve çok ince ayrıntıları sebep, sonuç ve değişkenlerin karşılıklı ilişkileri açısından açıklayabilmesine olanak sağlaması olarak belirtilebilir (Çepni, 2001).

35

Karasar (2009) da, durum çalışmalarını tarama modelleri içinde ele almış ve ‘örnek olay tarama modeli’ olarak tanımlamıştır. Bu araştırma tekniğinin monografi olarak da isimlendirildiğini ifade eden Karasar, örnek olay tarama modelleri ile yapılan araştırmaların genel taramalara göre daha ayrıntılı ve gerçeğe yakın bilgiler verdiğini belirtmiştir. Bu sebeple genel tarama modellerinin yetersiz görüldüğü durumlarda örnek olay taramalarının yapılmasının daha uygun olduğunu vurgulamıştır. Ancak istatistiksel çözümlemelere olanak vermeyen örnek olay taramalarında verileri yorumlamanın daha zor olduğuna da değinmiştir. Bu noktada nitel durum çalışmaları sonucu ortaya çıkan araştırma raporlarının geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının nasıl gerçekleştirildiğine de değinmek gerekir. Durum çalışmalarında araştırmacıdan okuyucuya bilgi aktarımında tıpkı diğer araştırma türlerinde de olduğu gibi kişisel fikirlerin etkisi olabilir. Araştırmacının bu durumda bilginin transferini koruma ve geçerli kılma yollarına ihtiyacı vardır (Denzin, Lincoln, 1996).

Nitel araştırma toplanan sayısal verilerden hareketle daha önceden öğrenilmeyen bir takım sonuçları birbiri ile ilişkisi içinde anlamlandıran bir modelleme çalışmasını temel alan bir anlayışla sosyal olguları bağlı bulundukları çevre içerisinde araştırmayı ve idrak etmeyi öne çıkaran bir yaklaşımdır (Yıldırım ve Şimşek2013, 45-46). Nitel araştırma süreci, çalışmanın farklı boyutları arasındaki içsel bağlantıların bir araştırmacı tarafından yönetilmesi ile oluşan veri ve analizlerin yer aldığı diyalektik bir zaman sürecidir (Güven, 2004, 275). Nitel araştırma temel olarak tümevarımsal olup belirli bir sosyal içerikte kültürü (ya da olaylar/süreç/deneyimleri) anlamayı hedefler ve pozitivist paradigma temelli anlayışın ürünü olan bir hipotezin test edilmesi yerine yorumlayıcı ve yapılandırmacı yaklaşımları temel alır (Akarsu, 2014, 27).

Nitel araştırmaların tasarımlarına yansıyan en önemli özelliği insanları, varlıkları ve olayları kendi doğal ortamları içerinde incelemesinden dolayı doğalcı olmasıdır (Punch, 2005, 142). Bu doğalcılığın gerekliliği olarak nitel araştırmalarda incelenen konunun öznesi olan kişilerin düşüncelerini derinlemesine belirlemek ve sonrasında anlamlara ulaşmak önemlidir. Nitekim Yıldırım ve Şimşek’e göre (2013, 51) nitel araştırmalarda araştırmaya katılan insanlardan nicel araştırmalarda olduğu gibi bir teste cevap vermeleri ya da önceden formüle edilen sınırlı sayıdan oluşan anketi doldurmaları değil açık ve değiştirebilir bir tutum izlenilerek ilgili araştırma soruna ilişkin mümkün olduğu kadar ayrıntılı ve derinlemesine kaynak toplamaya çalışılır.

36

Nitel araştırmaların en temel özelliği, araştırılan durumun üzerinde araştırma yapılan kişilerin bakış açılarıyla incelemeye çalışması olup araştırma yapılan kişilerin hazırladıkları ve kullandıkları özel lisan, anlamlar, kavramlar üzerinde düşünmek, onları anlamak ve bunların araştırılan bireyler için ne anlama geldiğini ortaya çıkarmak için önemli bir çalışma stratejisidir. (Ekiz, 2009, 31). Bu çalışma stratejisinden hareketle nitel araştırmacı araştırmakta olduğu konunun derinlikli boyutunu daima göz önünde bulundurmalıdır. Nitel araştırmalarda araştırmacı bizzat alanda zaman harcayarak araştırma kapsamındaki kişilerle doğrudan görüşerek bu kişilerin deneyimlerini de yaşamakta, alanda kazandığı bakış açısı ve deneyimlerini toplanan kaynakların analizinde kullanma imkanına sahip olması yanında, aynı zamanda araştırma zaman diliminin doğal bir parçası haline gelerek zaman zaman kendisi bir veri toplama aracı işlevini görmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2013, 49). Araştırmacının araştırmada aynı zamanda üstlendiği bu katılımcı rol incelenen konuya kendi bakış açısını katabileceği sorununu akla getirse de katılımcılarla yapılan görüşmelerin ya da gözlenilen davranışların ayrıntılı kayıtları ve raporlaştırması bu sorunu en aza indirebilecektir.

Şu halde nitel araştırmacının görevi genel teoriler ve açıklamalar yapmadan insanların veya grupların özel durumlarını ve deneyimlerini anlamayı ve tanımlamayı içerir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel 2009, 252). Nitel araştırmaların temel felsefesi olan çalışılan olay veya kişileri “anlama çabası” araştırmacının süreçte kendisini çalışma konusu ile geliştirmesi yanında, aynı zamanda araştırma süresinde gelişen durumlar karşısında başlangıçta ana çizgileri belirlenen araştırma deseni ile ilgili yol haritasının yer yer değişebilmesini gerekli kılmaktadır.

3.2. Çalışma Grubu

Araştırmada ortaokul 8. sınıfta öğrenim gören ve matematik dersine ile problem kavramına yönelik görüşlerine başvurulan öğrencilerin belirlenmesinde, amaçlı örnekleme usullerinden rastgele örneklemesi kullanılmıştır. Amaçlı örnekleme, araştırmacı tarafından kimlerin seçileceği konusunda kendi yargısının ele alındığı ve araştırmanın hedefine uygun olanların örnekleme alınmasıdır (Balcı, 2004, 90). Amaçlı örnekleme yöntemleri pek çok durumda, olgu ve olayların keşfedilmesinde ve açıklanmasında yararlı olur (Yıldırım ve Şimşek, 2013, 135).

37

Araştırmanın örneklemi öğrencilerin yaşadığı çevrenin sosyo-ekonomik özellikleri göz önüne alınarak amaçlı örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. Örneklem kapsamını Nevşehir, Niğde , Aksaray ve Kayseri illerinde oluşturmuştur. Bu illerde 2013-2014 eğitim öğretim yılında eğitim veren tüm ortaokulları, il milli eğitim müdürlüklerinin resmi internet sitelerinden bulunarak listelenmiştir. Liste edilen bu okullar rastgele örnekleme yöntemi ile seçilmiştir. Seçim sonucunda, Nevşehir ilinde Toki 125. Yıl Ortaokulundan 5 öğrenci ve 75. Yıl ortaokulundan 4 öğrenci, Niğde ilinde Gazi Ortaokulundan 16 öğrenci ve 75. Yıl Mustafa Altuncu Ortaokulundan 9 öğrenci, Aksaray ilinden Fatih Sultan Mehmet Ortaokulundan 16 öğrenci ve Necip Fazıl Kısakürek Ortaokulundan 13 öğrenci, Kayseri ilinde 50.Yıl Dedeman İmam Hatip ortaokulundan 17, Fatma Mustafa Hasçelik Ortaokulundan 11 öğrenci ve Hacı Lütfü Pamukçu Ortaokulundan da 5 öğrenci örnekleme alınmıştır. Yukarıda belirtilen okullarda eğitim gören 96 sekizinci sınıf öğrencisi örneklemi oluşturmuştur.

Bu amaçla 2013-2014 Eğitim-Öğretim yılında Nevşehir, Kayseri, Aksaray ve Niğde illerinde öğrenim gören 96 adet ortaokul sekizinci sınıf öğrencisi ile görüşmeler yapılmıştır.

3.3. Verilerin Toplanması

Araştırma soruları, çalışmayı örgütleyip yön vermesi ve tutarlılık kazandırması yanında sınırları göstererek araştırmanın çerçevesini çizmesi, araştırmacının süreçte yoğunlaşmasını sağlaması ve araştırmanın rapor aşamasında kolaylık sağlar (Punch, 2005, 38). Bu bağlamda araştırma verilerinin toplanmasında geliştirilecek veri toplama aracı önemlidir.

Nitel araştırmalarda görüşme, temel veri toplama araçlarından olup, insanların gerçekliğe ilişkin algıları, anlamları, tanımlamaları ve gerçeği inşa edişlerini anlamanın bir yolu ve başkalarını anlamlandırmak için kullanılan en güçlü metotlardan birisidir (Punch, 2005, 166). Görüşme, sözlü iletişim yoluyla veri toplama tekniği olup (Karasar, 2009, 165), görüşülen kişiyi tam, doğru yanıt verme konusunda güdüleme ve onun sosyal isteklilik, uyum gibi kaynaklardan gelen beraberliğini bertaraf etmek amacı vardır (Balcı, 2004, 159). Görüşme ilk bakışta, kolay bir veri toplama yöntemi gibi görülse de insanların zaman zaman birbirlerini duymadığı, verilen mesajların yanlış alındığı ve çok az derinliğin bulunduğu alışılmış bir konuşmadan çok farklıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2013, 147). Bu açıdan araştırmalarda görüşme, karşılıklı olarak olay veya konu üzerinde yoğunlaşmayı gerektirir. Araştırmanın amacına göre görüşmenin ne şekilde yapılacağı yanında görüşme esnasında izlenilecek yöntem belirlenir. Bu bağlamda görüşme formları insanların verilerini,

38

görüşlerini, tecrübelerini ve duygularını ortaya çıkarma yönünden oldukça güçlü olması ve iletişimin en yaygın şekli olan konuşmayı temel alması bakımından önemlidir (Yıldırım ve Şimşek, 2013, 155).

Nitel ve nicel araştırmalarda sıklıkla kullanılan görüşme yönteminin esnek olması, yanıt oranının yüksekliği, ortam üzerindeki kontrol, veri kaynağının teyit edilmesi, derinlemesine bilgi sunması gibi yararları yanında; maliyet, zaman, olası yanlık, kayıtlı veya yazısal kaynakların kullanılamaması, zaman ayırmama, gizliliğin ortadan kalkması, soru standardının olmaması ve bireylere ulaşma güçlüğü gibi zayıf yönleri de vardır (Bailey’den aktaran Yıldırım ve Şimşek, 2013).

Görüşme yönteminin en önemli avantajlarından biri araştırmanın öznesi olan bireyle doğrudan kurulan iletişimdir. Cansız Aktaş’a (2014, 340) göre araştırmacının daha derinlemesine bilgi elde etmek amacıyla ek sorular sorabilmesi, görüşme yapılan bireyin soruyu yanlış anlaması durumunda sorunun tekrar edilmesi veya farklı bir biçimde sorulması görüşmenin güçlü yönlerindendir.

Görüşme yönteminde görülen bu zayıflıkların giderilmesinde hedef kitlenin ulaşılabilir olması yanında yapılacak olan araştırmanın özelliğine göre yapılandırılmamış görüşmeden odak görüşmesine kadar farklı şekillerde gerçekleştirilme yoluna gidilir.

Bu araştırmanın verilerinin toplanmasında, katılımcıların düşüncelerindeki zenginliği keşfetmek amacıyla derinlemesine inceleme yapmak ve öğrencilerin problem çözme ile ilgili görüşlerinin çeşitli yönlerini ortaya çıkarabilmek için yarı yapılandırılmış “Matematik Dersinde Problem Çözme Becerisine İlişkin Görüşme Formu” kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmeler hem durağan alternatifli yanıtlamayı hem de ilgili konuda derinlemesine gidilmesini birleştirip görüşülene kendini ifade imkânı tanır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009, 160).

Görüşme formunda yer alan sorulan görüşme yapılacak kişilerin anlayabileceği düzeyde olması yanında görüşülen bireylerin deneyimleri ile de uyumlu olmalı, bireylerin bilişsel düzeylerini ve geçmiş deneyimlerini dikkate alması gerekir (Cansız Aktaş, 2014, 346). Bu amaçla literatür taraması yapılarak soru havuzu oluşturulmuş uzman görüşlerinden faydalanılarak veri toplama aracı olarak kullanılan görüşme formu son halini almıştır.