Tarih Okuryazarlığı Kavramının Ortaya Çıkışı ve Kavramsal Gelişimi

Tarih okuryazarlığı kavramı ilk ortaya atıldığı andan günümüze kadar tarih eğitimcileri tarafından farklı içeriklere sokulmakla birlikte son zamanlarda tarih okuryazarlığı kavramı üzerine ortak bir fikir ve anlayış meydana gelmiştir. Bu anlayış, Avustralyalı tarihçiler Taylor ve Young’un (2003) kapsamını belirlediği 12 alt boyuttan oluşan kavramsal çerçevedir. Diğer taftan tarih eğitimcilerinin tarih okuryazarlığı kavramına yükledikleri anlamlar ve onların bu kavrama ilişkin tanımları ile kavramın güçlü ve zayıf yanlarına ilişkin görüşlerinin farklılaştığı görülmektedir. Aşağıda tarih okuryazarlığı kavramının gelişim aşamalarına yer verilmiştir. Tarih okuryazarlığı ile ilgili yapılan araştırmaların, aşağıda adı geçen tarih eğitimcilerinin çalışmaları ile sınırlı olmadığı, farklı ülkelerden tarih eğitimcilerinin de bu kavrama ilişkin araştırmalar yaptıkları bilinmektedir.

Şekil 1: Tarih Okuryazarlığı Kavramının Gelişim Şeması

Scheiber Ravitch Wineburg Stearns Taylor ve Lee Reynolds (1978) (1989) (1991b) (1991) Young (2004) (2008) (2003)

(1988) (1989) (1991) (1993) (2003) (2006) (2009) Hirsch Gagnon Aronowitz Rüsen Haydn Seixas Maposa ve ve Giroux ve diğ. Wasserman

Kaynak: Araştırmacı tarafından geliştirildi. TARİH OKURYAZARIĞI

Tarih okuryazarlığı kavramının ilk defa kullanan ABD’li tarih eğitimcisi Scheiber (1978) tarih eğitiminde içerik ile yöntem arasında problemler olduğu varsayımından hareketle tarih ders kitapları dışında çeşitli kaynakların sınıfa getirilmesi, temsili resimlerin ve müziğin tarih eğitiminde kullanılması gerektiğini belirtmekte, böylelikle öğrencilerin tarihsel olayları daha kalıcı öğrenebileceğini ifade etmektedir. Ayrıca öğrencilerin araştırma ve problem çözme becerilerinin gelişimi için de tarih ve sosyal bilgiler derslerinde sorgulamacı tarih eğitimi yaklaşımının benimsenmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Dolayısıyla Scheiber’e (1978) göre tarih okuryazarlığı, tarih eğitiminin metodolojik sorununa çare olan bir araç konumundadır.

Yeni yetişen genç neslin kendi kültürel mirasının ve manevi değerlerinin farkında olmadan yetiştiğini ve bu durumun utanç verici bir hal olduğunu dile getiren Hirsch (1988) toplumda kültürel cahilliğin meydana geldiğini belirtmektedir. Kültürel cahilliğe karşı kültürel okuryazarlık kavramını kullanan Hirsch (1988) bu kavramı tarih okuryazarlığının içinde en önemli unsur olarak görmektedir. Ona göre öğrenciler kültürel okuryazarlık kapsamında geçmişten günümüze varlığını devam ettirmiş somut ve soyut kültürel miras unsurlarına sahip çıkarak milletin ferdi olma hissini kuvvetlendirecektir. Bu anlamda öğrencilere okulda salt tarihi bilgiler vermek yerine geçmişten günümüze gelen kültürel unsurların (gelenek-görenekler, tarihi yapılar vb.) tanıtılması onlarda tarihe karşı bir farkındalık oluşmasına katkı sağlayacaktır.

Tarih okuryazarlığını tarihsel içerik bilgisine sahip olmak şeklinde tanımlayan Ravitch’e (1989) göre ise tarihsel olaylar hakkında detaylı bilgi sahibi olunmalıdır. Ona göre bazı tarihi olaylar diğerlerinden daha önemli olabilir, ama tarihte önemsiz bir olay yoktur. Çünkü tarih bir bütündür. Ravitch’in (1989) tarih okuryazarlığına bakış açısı şu yöndedir: olaylar hakkında daha fazla, daha detaylı bilgilere sahip olmak (tarihsel içerik bilgisi). Öğrencilerin tarihsel olaylara ilişkin daha detaylı bilgi edinmeleri için sosyal bilgiler ve tarih öğretmenlerinin tarihsel içerik bilgisinin daha kapsayıcı olması gerektiği belirtilmektedir. Böylelikle tarihsel olaylar hakkında farklı türde bilgiler edinen öğrenci bu bilgileri sorgulayarak tarih okuryazarı olma yolunda ilerleyecektir.

Tarih okuryazarlığının kavramsal arka planına ilişkin önemli bir eser meydana getiren Gagnon’un (1989) diğer tarih eğitimcilerinden farklı olarak öğrencinin öncelikle tarihsel olaylar bilgisine hâkim olması ve tarihsel olayların kendi koşulları içinde

değerlendirilmesi gerekliliğine vurgu yaptığı görülmektedir. Bunun yanında birinci elden kaynak kullanımının tarih okuryazarlığı için önem arz ettiğinin belirtildiği ve tarihsel olaylara ilişkin sonuçların doğru analiz edilmesi gerekliliğinden bahsedilmektedir.

Hirsch (1988) ve Ravitch’in (1989) yaklaşımından ayrı olarak tarih okuryazarlığı kavramını sosyal, politik, ideolojik ilişkilerin anlaşılması bağlamında değerlendiren Aronowitz ve Giroux (1991) tarihte ulusallıktan ziyade evrenselliğin önemli olduğunu dolayısıyla tüm insanlığı ilgilendiren toplumsal problemlere çözüm önerileri sunulması gerektiğini vurgulamaktadır. Bununla birlikte tarih okuryazarlığının sosyal, politik, kültürel, ekonomik vb. sosyal bilimler hakkında bilgi sahibi olunması gerektiğinden hareketle çoklu okuryazarlık kavramını gündeme getirmiştir. Ancak çoklu okuryazarlık kavramı, tarih okuryazarlığıyla eş anlamlı olarak ele alınmıştır. Diğer taraftan Aronowitz ve Giroux’un (1991) tarih okuryazarlığı yaklaşımlarının sosyal bilgiler eğitiminin ön gördüğü disiplinler arası anlayışıyla uyum içinde olduğu anlaşılmaktadır.

Wineburg (1991b) önceki tarih eğitimcilerden farlı olarak tarih okuryazarlığı kavramını, bir beceri boyutunda ele alan ve etkinlik temelli bir anlayışla konuya yaklaşan ilk tarih eğitimcisi konumundadır. Tarih okuryazarlığı becerisi kapsamında öğrencilerden önemli bir görev bekleyen Wineburg (1991b) onların bir tarihçinin araştırma metodolojisini kullanarak kaynaklara ulaşmalarını istemektedir. Kaynaklara ulaşma, kaynakları doğrulama ve kaynakları bağlamsallaştırma aşamalarından oluşan bir araştırma sürecinin yaşanması gerektiğini, böylelikle öğrencilerin birer tarih okuryazarı olabileceğini vurgulamaktadır. Diğer taraftan Wineburg’un (1991b) tarihsel araştırma becerisi kavramını karşılayan performans göstergelerinin yerine getirilmesinde öğrenci, bir rehberin yönlendirmesine ihtiyaç duymaktadır. Aksi takdirde ne kaynaklara ulaşabilir, ne kaynakların doğruluğunu sorgulayabilir ne de ulaştığı kaynağı tarihsel bağlamda bir yere oturtabilir.

Rüsen’in (1993) tarih okuryazarlığı kavramına yüklediği anlamın ise öğrencilerde tarih bilinci oluşturma üzerine odaklandığı görülmektedir. Tarihi bilincini geçmişin yorumlanması, şimdinin algılanması ve geleceğe ilişkin beklentilerin sunulması şeklinde karmaşık bir iletişim ağına benzeten Rüsen, bu süreçte kişide tarih bilincinin oluşumuna vurgu yapmaktadır. Örneğin Sovyet rejiminin dağılmasından

sonra Doğu Almanya ve Batı Almanya’nın yeniden birleşmesi, yeni yetişen nesilde tarih bilincini oluşturacak önemli bir etkendir (günümüzde birçok ülkenin, büyük güçlerin ideoloji savaşı nedeniyle ikiye bölündüğü ve tekrar birleşmelerinin imkânsız olduğu düşünüldüğünde iki Alman devletinin önemli bir iş başardıkları söylenebilir).

Türkiye’de tarih okuryazarlığı kavramını ilk olarak kullanan tarih eğitimcisinin ise Ata (2002) olduğu görülmektedir. Genel perspektifte tarih okuryazarlığını, tarihsel düşünme becerileri içinde konumlandıran Ata’ya (2002) göre tarihsel düşünme becerisinin ardışık halde bulunan üç aşaması; tarihsel bilgiyi edinme, tarihsel bilgiyi kullanma ve tarihsel bilgiyi sunma şeklinde sıralanmaktadır. Tarih okuryazarlığı ise tarihsel bilgiyi kullanma basamağıyla özdeşleştirilmektedir. Ona göre tarihsel bilginin etkili ve verimli kullanılması, kişinin tarih okuryazarlığı düzeyini göstermektedir ve ulaşılan tarihsel bilgilerden günlük yaşamda daha çok yararlanılması, kişinin tarih okuryazarlığı düzeyini geliştirmektedir.

Avustralya’da Monash Üniversitesinin ev sahipliğinde yürütülen tarih eğitiminin ve öğretiminin sınırlarına ilişkin kalite standartlarının belirlendiği bir projenin başında bulunan Taylor ve Young (2003) tarafından tarih okuryazarlığının kavramsal çerçevesi 12 alt boyut şeklinde belirlenmiştir. Taylor ve Young (2003) tarih okuryazarlığının merkezine tarihsel bilgiyi koymuş ve tarih okuryazarı olabilmenin ilk koşulu olarak geçmişin bilgisine sahip olmanın bir gereklilik olduğunu savunmuştur. Tarih okuryazarlığının; tarihsel anlama, tarihsel düşünme, tarihsel yöntem ve tarihsel bilinci de içine alan kapsamlı bir kavram olduğunu belirten Taylor ve Young’ın (2003) postmodernist felsefe ışığında hareket ettiği anlaşılmaktadır. Diğer taraftan tarihin yalnızca önemli tarihi şahsiyetlerden ve büyük tarihi olaylardan ibaret olmadığını vurgulayan Taylor ve Young (2003) tarihçiler tarafından önemli görülmeyen sıradan kişiler ve olaylara ilişkin de genel olarak bilgi sahibi olunması gerektiğini belirtmektedir. Ayrıca tarih eğitiminde önemli bir yeri olan tarihsel empati yapma, neden-sonuç ilişkileri kurma, geçmiş ile günümüzü ilişkilendirme ve kronolojik düşünme gibi becerileri tarih okuryazarlığı kavramı içinde aşamalı bir şekilde sıralamaktadır. Bununla birlikte günümüzde tarih okuryazarlığı denince ilk olarak Taylor ve Young’ın (2003) kavramsal çerçevesi akla gelmektedir.

Tarih okuryazarlığı ile tarih bilinci kavramları arasında yakın ilişki olduğunu belirten Lee (2002; 2004) ve Seixas’a (2006) göre tarih okuryazarlığı, tarih bilincinin bir unsuru konumundadır. Geçmişe karşı saygı ve sevginin yanında geçmiş olaylara ilişkin farkındalık ve duyarlılığın oluşması sonucu öğrencinin tarih okuryazarı olabileceği belirtilmekte böylelikle öğrencilerde tarih bilincinin meydana geleceğini vurgulamaktadırlar. Diğer taraftan tarih eğitiminin amacının öğrencilerde tarihsel bilinç oluşturmak olduğunu hatırlatan söz konusu tarih eğitimcileri kültürel tarih unsurlarına önem verilmesi yoluyla öğrencinin tarihe sempati duyduğunu belirtmektedir. Bu anlamda söz konusu tarih eğitimcilerinin tarih okuryazarlığı kavramına Rüsen’in bakış açısıyla yaklaştıkları görülmektedir.

Haydn ve diğerleri (2003) de Taylor ve Young (2003) gibi tarih okuryazarlığı kavramını bütüncül bir bakış açısıyla değerlendirmektedirler. Tarih okuryazarlığı kapsamında tarihsel kavramları anlamaya vurgu yapan Haydn ve diğerleri (2003) tarafından zaman, yer, sebep-sonuç, değişim ve süreklilik, geçmiş insanların bakış açısıyla olayları yorumlayarak ahlaki değerlendirme yapma (tarihsel empati) kavram ve becerilerinin önemli olduğu belirtilmekte ve okullarda kavram ve beceri temelli tarih eğitiminin olması gerektiğini vurgulamaktadırlar. Ayrıca öğrencilerin tarihsel sorgulama becerilerinin gelişimi üzerinde tarihsel kavram bilgisinin önemli olması nedeniyle yukarıda sayılan kavramlara ek olarak ulusçuluk, esaret (kölelik), ihtilal, sömürge gibi kavramların öğretiminde hassasiyet gösterilmelidir. Bu anlamda Haydn ve diğerlerinin (2003) tarih okuryazarlığını bütüncül bir bakış açısıyla değerlendirmelerinin yanında kavramın tarihsel dil boyutuyla daha çok ilgilendikleri görülmektedir.

Tarih okuryazarlığının bilgi, kavramsal anlama, tarihsel metot, tarihsel bilinç ve tarihsel dil olarak 5 ana boyuttan meydana geldiğini belirten Maposa ve Wasserman (2009: 61) tarih eğitimcilerinin tarih okuryazarlığı kavramına yönelik farklı bakış açılarından bir sentezleme yaparak tarih okuryazarlığı boyut ve alt boyutlarını aşağıdaki şekilde sınıflamıştır.

Tablo 1: Tarih Okuryazarlığı Genel Çerçeve Tarih Okuryazarlığının Temel

Boyutları Alt Boyutları

Bilgi Olaylar Anlatılar (Hikâyeler) Kavramsal anlama Zaman Sebep ve sonuç Motivasyon Önem Ahlâki muhakeme Değişim ve süreklilik Empati Tarihsel yöntem Kaynak/kanıt arama

Kaynağın güvenilirliğini sorgulama Kaynağı bağlama uygun şekilde kullanma Analiz

Değerlendirme Açıklama Tarihsel bilinç

Tarihsel dil

Tarih okuryazarlığının genel şeması çizilen yukarıdaki tabloda her bir boyut veya alt boyut birbirinden bağımsız da olabilir birbirine bağımlı da. Örneğin tarihsel anlama, içerik bilgisinin içinde yer alır; araştırma yöntemi içeriğe göre farklılaşır. Aynı şekilde tarihsel kaynak/kanıt bulma, güvenilirliğini sorgulama ve kullanma gibi alt boyutlar birbiriyle ilintili iken, tarihsel dil ile ahlaki muhakeme arasında herhangi bir bağlantı görünmemektedir (Maposa ve Wasserman, 2009).

Tarih bilinci kavramı, bir merdivenin en üst basamağı olarak düşünüldüğünde, kişinin tarih bilincine sahip olabilmesi için öncelikle tarihsel farkındalık, ikinci olarak tarihsel duyarlılık, üçüncü olarak tarih okuryazarlığı kavramlarının anlamlarını bilmesi ve adı geçen kavramların gerektirdiği bilgi, beceri ve değerlere sahip olması gerekmektedir. Bu anlamda tarih okuryazarlığı ile tarihsel farkındalık, tarihsel duyarlılık ve tarih bilinci arasında nasıl bir ilişki olduğu şekil 2’de açıklanmaktadır.

Şekil 2: Tarih Okuryazarlığı ve İlişkili Olduğu Kavramlar

Kaynak: Araştırmacı tarafından geliştirildi.

Şekil 2 incelendiğinde tarih okuryazarlığının, ilişkili olduğu kavramları kapsayıcı bir nitelikte olduğu görülmekle birlikte tarih bilinci kavramının ise kapsamına girdiği anlaşılmaktadır. Başka bir anlatımla tarihsel farkındalık, tarihsel duyarlılık ve tarih okuryazarlığının gerektirdiği bilgi, beceri ve değerlere sahip olmadan tarih bilincine ulaşılamayacağı söylenebilir. Ayrıca yukarıda iç içe geçmiş sarmal yapıdaki ilişkiler ağının merkezinde tarihsel farkındalığın olduğu görülmektedir. Adı geçen kavramlara ilişkin ayrıntılı açıklamalara aşağıda yer verilmiştir.