Tanrı İnancı

A partir do que acabamos de refletir sobre literatura e psicanálise pensaremos, agora, a interação texto– leitor, sob a égide de outro nível de relação que podemos estabelecer com a leitura literária, pois, a qualidade da relação interativa com o texto se dá mediante o processo e os modos de recepção da obra.

Nessa perspectiva, para Freire (2002), ler também significa se tornar sujeito da existência, pois é através das leituras que realizo, que tenho a oportunidade de questionar o que está posto, de pensar criticamente a minha existência. No entanto, para o exercício desse tipo de leitura, é necessário que o leitor perceba o texto com todas as suas lacunas e possibilidades.

É a partir do exercício de uma leitura crítica que o leitor tem a possibilidade de interagir qualitativamente com o texto através de questionamentos, posicionamentos e intercruzamento do que está escrito com a sua realidade existencial. Nessa perspectiva, o leitor também se torna autor, e pode dizer a sua palavra.

Nessa ordem de pensamento Freire (2002, p. 14) reflete que não é possível realizar uma leitura de cunho mais crítico, “[...] como se fazê-lo fosse a mesma coisa que comprar mercadoria por atacado”, o autor continua a reflexão assegurando que uma leitura verdadeira compromete imediatamente o leitor com o texto a ele direcionado, num ato compreensivo através do qual o indivíduo vai se tornando também sujeito, pois, “[...] ao ler não me acho no puro encalço da inteligência do texto como se fosse ela produção apenas de seu autor ou de sua autora. Esta forma viciada de ler não tem nada que ver, por isso mesmo, com o pensar certo e com o ensinar certo.” (FREIRE, 2002, p.14).

A leitura aqui esboçada por Freire, toma dimensões amplas e se refere à leitura jornalística, fictícia, de anúncios publicitários, poesia, folders, rótulos, bulas de medicamentos, momentos históricos e políticos da realidade social em que o indivíduo se

insere, discursos televisivos, propagandas e eventos de toda e qualquer natureza, mas que requerem do indivíduo leitor posicionamento crítico e inquiridor. No tocante a leitura literária, ela também, carrega consigo essas possibilidades de posicionamento e interação alavancadas por Freire, e requer do leitor uma postura crítica, interativa e dinâmica.

É nessa relação de interação que o indivíduo estabelece com a obra recebida que as possibilidades de diálogo se alargam, pois de acordo com Stierle (2002):

O significado da obra literária é apreensível não pela análise isolada da obra, nem pela relação da obra com a realidade, mas tão-só pela análise do processo de recepção, em que a obra expõe, por assim dizer, na multiplicidade de seus aspectos. Se esta abordagem se presta a revelar, nos grandes paradigmas do cânone literário, os conceitos mutáveis condutores da recepção e a conexão argumentativa, “dialógica” deles entre si e deles com a obra, torna-se possível antes uma história da interpretação da recepção do que uma história da recepção. A teoria da recepção assim se concretiza como uma teoria dos pontos de vista relevantes da recepção e de história; e assim, igualmente, como uma teoria de sua justificação. A legitimidade estética do julgamento pessoal, mesmo do que só se formulou uma vez, se torna segura de si mesma apenas em face de um processo de formação do julgamento [...] (STIERLE, 2002, p.120)

Na perspectiva levantada por Stierle (2002), visualizamos a teoria da recepção como concretizada única e exclusivamente a partir dos modos de recepção dos textos lidos pelo leitor. É através do intercruzamento de ideias e contextos que se aliam ao texto lido, que a teoria da estética da recepção, ganha forma e se consolida.

Essa vertente de análise da relação texto-leitor coaduna com alguns dos princípios Freireanos de percepção da educação e suas modalidades metodológicas de ensino. Ao tratar que “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 2002, p.12 – grifos do autor), encontramos pontos de contato da teoria estética recepcional, que consiste basicamente no respeito e consideração efetiva do contexto do outro – leitor – e a sua capacidade construtiva de, a partir do dado, refazer/construir a realidade que o circunscreve.

O ato de leitura, sob a ótica da estética da recepção, se dá de forma aberta, livre para responder às indagações que a própria realidade o desafia, despertando a consciência de nossa gênese inconclusa e lacunar, pois, “O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e

curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História.” (FREIRE, 2002, p.53)

É também, através da leitura literária, que o processo emancipatório do leitor pode ocorrer, pois é capaz de ampliar e transformar sua visão de mundo, na tentativa de o levar a refletir sobre o seu comportamento e capacidade de intervenção social.

É por intermédio da obra literária e da transformação da visão de mundo do leitor que novos anseios são gerados, alargando suas pretensões e objetivos. É na relação texto- leitor que a confrontação autobiográfica se estabelece, conferindo-lhe ampliação de seu horizonte de expectativas e, por conseguinte, emancipação. Regina Zilberman (1989) assinala a experiência estética como propiciadora da emancipação do leitor, pois numa primeira instância, ela é capaz de libertar o indivíduo dos acanhamentos e da usualidade do dia-a-dia, estabelecendo, em segunda ordem, um distanciamento entre o homem e a realidade que se transforma em espetáculo e num terceiro momento, pode preceder a experiência, implicando então na inclusão de novos preceitos, que são essenciais à ação e melhor entendimento da vida prática, e, finalmente, é também, respectivamente antecipação quimérica, ao cogitar experiências futuras, e reconhecimento de acontecimentos passados, ao resguardar fatos passados, permitindo a redescoberta de episódios sepultados.

É a partir do exposto que podemos fazer inferências acerca dos adequados usos da obra literária em sala de aula, questionando antigas práticas, há muito veiculadas pedagogicamente, que vislumbram a obra literária como um depositário de conteúdos ou que dela possa se extrair atividades pedagógicas; ou então da redutora visão do livro enquanto objeto sacralizado e por essa razão impossibilitado de questionamentos acerca de seu teor. Assim, é mediante as concepções aqui alavancadas que o literário pode ser observado como porta aberta aos questionamentos, dúvidas, reflexões, angústias, dores e amores de seus leitores.

É através da ação mediadora com a leitura que o educador tem a possibilidade de estabelecer espaços de conversa com seus educandos/leitores, percebendo, através desses diálogos, as aberturas que o texto permite para interação, intercruzamento de ideias e alargamento de horizontes. É através desse tipo de experiência que o educador percebe que o “[...] diálogo é uma exigência existencial.” (FREIRE, 2005, p. 91), pois é a partir do

diálogo que a atividade de conhecer se reveste de sentido. Pelas razões aqui assinaladas, é oportuno alertar ao professor: “[...] que ensinar não é transferir conhecimento”, e que a máxima Freireana não carece apenas ser apreendida pelo educador e pelos educandos nas suas razões de ser – ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também deve ser invariavelmente observada, vivida. (FREIRE, 2002, p. 21)

Nesse viés, a postura docente não se reveste mais de um autoritarismo histórico que impede interações e diálogos qualitativos em sala de aula, mas caminha rumo à relação democrática e humana de respeito aos saberes discentes. Por essa razão ao entrar em uma sala de aula “[...] devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento.” (FREIRE, 2002, p. 21 - Grifos do autor).

É nessa linha de raciocínio que entendemos, com Freire, que a figura de um professor autoritário, inibe a liberdade do educando, diminuindo a sua capacidade e direito à curiosidade e inquietação, do mesmo modo que um professor debochado dilacera a raiz humana – posta em sua perene inconclusão, ali onde a ética se enraíza. E é a partir dessa compreensão que a relação verdadeiramente dialógica acontece, partindo de sujeitos, também dialógicos, que aprendem e crescem na diferença, sobremaneira no respeito a ela. E é mediante o reconhecimento ontológico de nossa incompletude que nos tornamos radicalmente éticos.

Em acordo com Freire (2002), vemos que a postura educativa não pode mais aceitar determinadas atitudes que infligem diretamente o direito do outro à sua liberdade de ser. Por essa razão, o processo de leitura literária abraça, na vertente que defendemos, posturas de defesa à liberdade do outro, com seus pensamentos e atitudes. “A boniteza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber” (FREIRE, 2002, p. 25), pois o “Amor [...] é um ato de coragem, nunca de medo, o amor é compromisso com os homens. Onde quer que estejam estes, oprimidos, o ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A causa de sua libertação. Mas, este compromisso, porque é amoroso, é dialógico.” (FREIRE, 2005, p. 92)