Fundamentando-se em sistematizações anteriores da utilização das oficinas como escolha metodológica, a análise dos dados teve como subsídio os registros dos encontros e como foco a descrição e a reflexão dos processos vivenciados nas oficinas, a partir das tessituras entre as falas das crianças, o que foi construído nos encontros e os conteúdos/categorias teóricos trabalhados no percurso da pesquisa. (MENEZES, 2004; PITOMBEIRA, 2005).
A organização da atividade de análise teve início com a transcrição dos vídeos das oficinas e sistematização dos apontamentos feitos a partir das observações em campo. Vale ressaltar que a transcrição realizada levava em conta não só as falas, mas também a contextualidade destas. O material transcrito foi em seguida categorizado, inicialmente a partir de uma leitura flutuante e interessada de todo o conteúdo, em uma espécie de pré- seleção dos episódios interativos, quando foi possível identificar categorias empíricas (referências aos modos de ser criança e às ações cotidianas, concepções, fundamentos e ações relacionados à participação, temáticas relacionadas nos episódios interativos) acrescentando- as às categorias analíticas pressupostas (ser criança, infâncias, interações sociais e
participação) definidas com base nas discussões teóricas acerca da participação de crianças. Em uma segunda leitura, o material pré-selecionado passou por um novo filtro, ocasião em que foram focados os episódios interativos que mais refletiam as questões investigadas: interações sociais relevantes para a compreensão do processo de constituição dos sujeitos, de seus modos de participar e dos significados e sentidos construídos sobre tal ação. A partir dessa segunda leitura, foi possível relacionar categorias empíricas e teóricas, organizando-as no que passaria a ser as categorias analíticas do presente trabalho.
Dessa forma, a primeira categoria é denominada como “ser criança e seu
cotidiano”. Nela estão incluídas as situações e os atos enunciativos nos quais as crianças
explicitam sobre seus modos de ser criança e as atividades constituintes do seu cotidiano, importantes para a compreensão da participação infantil conforme é perspectivada neste trabalho, ou seja, considerando-se a constituição da infância e dos modos de ser crianças pelo que é dito sobre e pelo que as crianças constroem em suas interações. Os conteúdos referentes a esta categoria constituíram-se, ao longo do texto, em referências para a análise e discussão de episódios relacionados às outras duas categorias, encontrando-se dispersos na extensão do trabalho.
A segunda categoria, denominada “interações sociais”, aborda justamente as interações registradas no processo de pesquisa, pelo papel destas na constituição dos sujeitos sociais participantes, considerando seus efeitos na construção dos modos de ser, agir e dizer no Projeto, os quais apontam possibilidades para uma compreensão dos modos de participar.
Por fim, na categoria “participação” são abordadas as ações participativas18 das crianças no processo de pesquisa, buscando compreender, a partir dos seus modos de participação, os significados e sentidos construídos por elas acerca desta prática.
Corroborando com as escolhas feitas até o momento, a análise do corpus desta investigação foi realizada tendo como referenciais a proposta da Rede de Significações (ROSSETTI-FERREIRA; AMORIN; SILVA, 2000; ROSSETTI-FERREIRA; AMORIN; SILVA, 2004), a análise microgenética na matriz histórico-cultural (GÓES, 2000) e as proposições de Bakhtin acerca da linguagem (BAKHTIN, 1979/2002; FARACO, 2009). Tal escolha justifica-se pelo fato desta pesquisa versar sobre temas tais como desenvolvimento humano, constituição da subjetividade e processos de significação e produção de sentidos.
18Como já havíamos assinalado na introdução, a amplitude com a qual concebemos a participação de crianças no
presente trabalho dificultou a necessidade de precisão e recorte na abordagem do tema. Dessa forma, o que
denominamos “ações participativas” se refere a uma gama de ações possíveis de serem relacionadas com a
A proposta da Rede de Significações, fundamentada em uma perspectiva sócio- histórica e cultural, baseia-se na compreensão dos processos de desenvolvimento como ocorrendo durante todo o ciclo vital, pelas e nas múltiplas interações que a pessoa estabelece ao longo de sua vida, em contextos históricos específicos, culturalmente organizados. Nestas interações os parceiros se posicionam, assumem papéis e contra-papéis e co-constroem seus conhecimentos e sentidos em relação a si, aos outros e ao mundo (SOLÓN; COSTA; ROSSETTI-FERREIRA, 2008).
Conforme assinalam Rossetti-Ferreira; Amorin e Silva (2000, p. 3),
No processo interativo, portanto, o conjunto das ações possíveis de serem realizadas e o fluxo dos comportamentos são delimitados, estruturados, recortados e interpretados pela ação do outro e, também, por um conjunto de elementos orgânicos, físicos, interacionais, sociais, econômicos e ideológicos. Todos eles interagem dinâmica e dialeticamente, compondo uma rede, a qual contempla condições macro e micro-individuais e estrutura um universo semiótico, constituindo o que vimos denominando de Rede de Significações.
Essa Rede de Significações, compreendida como ampla, complexa e em contínua mudança, possibilita além dos processos de construção de sentidos em uma determinada situação interativa, os processos de desenvolvimento. A organização cultural dos contextos de desenvolvimento, a qual as autoras denominaram matriz sócio-histórica, de natureza semiótica, é composta de uma multiplicidade de discursos, podendo estes serem por vezes contraditórios entre si (ROSSETTI-FERREIRA; AMORIN; SILVA, 2000).
Na construção e análise dos dados a partir desta perspectiva, o objetivo consiste em apreender vários dos elementos presentes na situação interativa investigada, analisando os sentidos e significados desta situação, para as várias pessoas participantes em um contínuo processo de transformação e emergência de novos significados, no qual estão circunscritas possibilidades de desenvolvimento. (ROSSETTI-FERREIRA; AMORIN; SILVA, 2004).
A análise microgenética, nesse sentido, permite uma apreensão minuciosa dos processos de transformação que estão ocorrendo na produção de sentidos e significados. No entanto, devem ser alternadas com olhares mais gerais sobre o conjunto do material, além do que deve haver um trabalho contínuo de diálogo entre a teoria e o corpus da pesquisa. (ROSSETTI-FERREIRA; AMORIN; SILVA, 2004).
Segundo é trazido por Góes (2000), a análise microgenética consiste em uma análise minuciosa da formação de um processo, em sua gênese social, considerando as ações do sujeito e as relações interpessoais construídas. Embora as formulações desenvolvidas acerca da análise microgenética não tenham todas partido diretamente de Vigotski, Góes (2000) afirma que é da obra deste autor que são desdobradas as possibilidades de trabalho
com esta forma de análise, mantendo o que há nela de mais característico, ou seja, “construir uma micro-história de processos, interpretável somente numa perspectiva semiótica e numa
remissão a condições mais amplas da cultura e da história.” (GÓES, 2000, p. 22)
A análise microgenética traz em sua constituição uma característica fundamental do método desenvolvido por Vigotski, qual seja, a proposta de buscar uma análise por unidades, considerando esta como a parte que conserva as propriedades do todo que se pretende investigar, constituindo-se, por sua vez, como o elemento vivo deste todo. (GÓES, 2000, p. 22)
Meira (1994, p. 59) apresenta a análise microgenética como “estudo detalhado da evolução das relações entre agentes e situações”, buscando “identificar os significados de
ações em relação a atividade e situações específicas”. Segundo o autor, trata-se de um exame detalhado das mudanças sutis nas relações entre agentes e suas ações. Referenciando-se no que era assinalado por Vigotski, Meira (1994) destaca a necessidade de que a análise microgenética esteja associada a uma análise do macro-contexto sócio cultural de desenvolvimento, como já apontado acima, pois é a partir desta articulação que será possível identificar os significados das ações e dos processos mentais humanos.
Góes apresenta ainda um referencial de trabalho com a análise microgenética desde a perspectiva enunciativa-discursiva, segundo a qual,
Os processos são examinados do ponto de vista do fluxo das enunciações, numa ampliação da noção de diálogo para além dos contatos face a face, e são destacadas as práticas sociais, na consideração de condições, tais como a posição de poder dos sujeitos, a imagem dos interlocutores, as formações discursivas, os gêneros discursivos etc. (GÓES, 2000, p. 17)
Tomamos como referência, portanto, uma compreensão da linguagem como atos de fala (discursos) que geram efeitos, implicando em modos de participação das crianças, assim como em possibilidades de subjetivação. A linguagem, relacionada a realidades concretas, é cultural, social e historicamente situada, “mergulhada” na tessitura social, constituindo seres humanos e por nós sendo constituída, em uma perspectiva interacionista.
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações (BAKHTIN, 2002, p. 123) Nessa perspectiva, ao enunciar tomamos uma posição avaliativa, posicionamo-nos frente a outras posições sociais avaliativas, falando sempre em uma atmosfera social saturada de valorações.
[...] viver significa tomar parte no diálogo: fazer perguntas, dar respostas, dar atenção, responder, estar de acordo e assim por diante. Desse diálogo, uma pessoa participa integralmente e no correr de toda sua vida: com seus olhos, lábios, mãos, alma, espírito, com seu corpo todo e com todos os seus efeitos. Ela investe seu ser inteiro no discurso e esse discurso penetra no tecido dialógico da vida humana, o simpósio universal. (Bakhtin, 1963, apud FARACO, 2009, p.76)
Dessa forma, “ser” significa se comunicar, ser para um outro. Não ser ouvido, não ser lembrado, não ser reconhecido representa a morte nesse “simpósio universal”. O valor
superior e supremo, conforme defende em seus textos era, para Bakhtin, a pluralidade dialogizada das vozes e a resistência a qualquer processo centrípeto e monologizador (FARACO, 2009).
Partindo destas considerações, a referência nos constructos de Bakhtin acerca da linguagem é feita com foco nas materialidades semióticas das práticas discursivas produzidas no processo de pesquisa, buscando-se identificar as vozes que falam e que se calam nos discursos da pesquisa, os valores que são defendidos e/ou refutados, os papéis e posicionamentos adotados pelas crianças nos processos de significação da ação de participação.
3 A PRODUÇÃO DE INFÂNCIAS E OS MODOS DE SER CRIANÇA PARA UMA