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Dentro da lógica do pensamento vygotskiano, entende-se   como   “aprendizagem   consciente aquela que se efetiva quando os conhecimentos são vivos para o sujeito, ou seja, ocupam um lugar na vida real do sujeito, têm um sentido vital e não são somente respostas a condições externas, impostas por outras pessoas  ou  situações”  (ASBAHR, 2011, p. 16). Por meio deste pensamento voltamos a nossa questão da pesquisa sobre as condições impostas pela lei de base Lei 13 dez/2001 da Segunda Reforma Educativa em Angola, no que diz respeito ao cumprimento do calendário em função das necessidades de formação do aluno. Entendemos que essa imposição do tempo suprime no calendário escolar o tempo e espaço de recreio escolar, mas como se trata de uma tradição ele pode acontecer à revelia ou então por meio de uma relação tácita entre professores e alunos. Considerando o recreio como um dos espaços de aprendizagem na escola em estudo, ele acontece no intervalo entre as aulas. Passa a ser um momento de autor realização onde cada aluno, um grupo de alunos em rodas de conversas tomam a liberdade de desenvolver práticas por eles escolhidas onde se partilham os vários saberes que constroem a aprendizagem fora de sala de aulas e sem a presença do professor. Percebe-se que nessas práticas existe uma relação entre esses sujeitos que fazem parte do ambiente escolar. Pensamos que essa aprendizagem processa-se pela linguagem por meio da qual os conceitos vão sendo produzidos. Acreditamos que nessas práticas as aprendizagens são significativas porque se realizam em situações concretas de uma realidade histórico-cultural. A aprendizagem por meio de práticas concretas faz sentido e tem um significado para um indivíduo com maior relevância, por serem práticas de partilha de experiências e de saberes, por meio de grupos formados por alunos novos, que trazem uma experiência nova e os alunos já antigos na escola ou ainda antigos no grupo de convivência. Com base nesses fundamentos, nos servimos dos conceitos de Jean Lave para podermos entender os sentidos e significados dados pelos alunos às atividades realizadas em grupos na escola pesquisada.

Tendo por base a perspectiva de aprendizagem significativa, construída no grupo através das práticas, os trabalhos de Goulart (2005, 2006, 2013) que procuram compreender a participação e a aprendizagem de crianças pequenas quando exploram o mundo físico e natural, mostram que os sujeitos se constituem pela participação efetiva em práticas sociais. A autora  deixa  claro  que  “as  crianças  pequenas  produzem  conhecimentos  sofisticados  quando  se   engajam em atividades que lhes são significativas. Isso pressupõe a compreensão do motivo da   atividade   e   a   participação   em   processos   coletivos” (GOULART, 2005, p.231). Um dos referenciais utilizados para a compreensão desses processos educativos é o referencial teórico construído por Jean Lave.

Lave e Wenger (1991) assinalam como ideias centrais de sua teoria que: (i) aprender está intimamente ligado com a participação em comunidades (que não são só grupos de pessoas mas pressupõem práticas situadas e que, portanto, serão também de conhecimentos); (ii) o conhecimento é algo que só faz sentido quando pensado relativamente às práticas sociais nas quais é relevante e se desenvolve (não podendo assim ser encarado como conjuntos de factos, procedimentos ou regras que alguém individualmente possui ou não, adquire ou não); (iii) os conhecimentos e as identidades desenvolvem-se na relação constante das pessoas na ação com o mundo não só material mas, essencialmente, sócio-histórico e cultural. Ou seja, os indivíduos, as suas práticas e o mundo são mutuamente constitutivos.

A perspectiva de Lave foi-se construindo através de reconceitualizações teóricas do conceito de aprendizagem que são construídas nas sucessivas revisitações dos seus estudos etnográficos de cenários de aprendizagem em apprenticeship que   considera   “cenários   úteis   para pensar-com”   (LAVE,   1990,   p.   311).   Nesta   perspectiva   formula   o   conceito   de  

participação legítima periférica (LAVE e WENGER, 1991, p. 29), expressão proposta como

"descritor do processo característico da aprendizagem e expressão que proporciona "uma forma  de  falar  acerca  das  relações   entre  “newcomers  e  oldtimers”,  e  acerca  das   atividades,   identidades, artefatos e comunidades de conhecimento e prática"

Tanto Lave (1990) quanto Rogoff (1995) preocupam-se na relação que os sujeitos estabelecem com as práticas sociais nas quais estão inseridos. Essas linhas teóricas que se assumem dentro do paradigma da aprendizagem situada brevemente apresentadas, têm distintos focos de interesse e formas de investigar apresentando conceptualizações igualmente variadas. No entanto, é possível identificar semelhanças (de conjunto ou de pormenor). É comum um entendimento da cognição como algo que não faz sentido considerar como descontextualizado, ou seja, separado do mundo físico, social e cultural em que as pessoas

atuam, sendo particularmente forte a relevância reconhecida ao mundo sociocultural. Pode-se ainda afirmar que é comum as várias abordagens realçarem a natureza dinâmica do conhecimento embora com algumas variações de pormenor. Assim, confrontamo-nos, por exemplo,  com  noções  de  conhecimento   enquanto  ‘capacidade  de  coordenação  e   adaptação’   construída em interação com o mundo social, mas para a qual se revela fundamental a percepção que cada um tem da sua própria ação (CLANCEY, 1995). Noutras abordagens o conhecimento é ligado explicitamente com a comunidade em que se utiliza e desenvolve, como é o caso de Greeno (1993) para quem os conceitos e princípios estão enraizados em práticas da comunidade, ou ainda de Lave e Wenger (1991) para quem não só a comunidade de   prática   é   fonte   do   conhecimento,   mas   “a   participação   na   prática   cultural   em   que   o   conhecimento  existe  [como]  princípio  epistemológico  da  aprendizagem”  (LAVE  e  WENGER,   1991 p. 98). Ou seja, o conhecimento deixa de ser entendido como objeto a adquirir e passa a ser encarado como processo (não de aquisição) de construção participatório (por isso, de transformação). A noção de participação, de uma forma ou de outra, está presente em todas as abordagens situadas. As pessoas mais do que equacionadas ao nível individual são pensadas enquanto participantes do mundo social, institucional e comunitário. É nesse entendimento que as diferentes perspectivas estabelecem a ligação com a aprendizagem. Desde Lave e Wenger (1991, p.122), que transformam a atividade situada de aprendizagem em “participação   legítima   periférica   em   comunidades   de   prática”,   a   Greeno   (1993,   p.154)   que   considera   a   aprendizagem   como   “processo   de   as   pessoas   se   tornarem   mais   capazes de participarem  nas  práticas”.  

Compreendemos, então, a aprendizagem como situada em práticas sociais concretas, em que os sujeitos aprendem significados e produzem sentidos. Com essa compreensão procuramos observar os alunos da Escola do Iº Ciclo de Ensino Secundário de Cabassango II nos momentos do recreio/intervalo escolar. O que se passa nesses momentos entre as aulas e quais os sentidos atribuídos por esses adolescentes ao recreio escolar é o nosso foco de pesquisa.

Neste capítulo, buscamos um entendimento acerca de nossos sujeitos de pesquisa examinando os conceitos de adolescência e juventude, apresentamos aspectos que constituem a adolescência e juventude de Cabinda, Angola procurando relacionar esses conceitos com o sujeito concreto, participante da comunidade que estamos investigando. Tecemos, também, uma reflexão sobre a escola como tempo e espaço de formação dessa juventude. Com base na discussão sobre a adolescência e juventude, fizemos um questionamento sobre o objeto de

estudo, em que procuramos diferenciar o recreio e o intervalo. Por fim, estabelecemos a perspectiva que temos acerca da aprendizagem, entendendo-a como situada em práticas concretas que levam os sujeitos a atribuírem sentidos e significados à sua participação nessas práticas.

O próximo capítulo versa sobre o contexto de produção da pesquisa, a escola, seus sujeitos e a metodologia empregada na captura e análise dos dados.