Türkiye’de Öğretmen Yetiştirmeye Genel Bakış

Eğitim ve öğretmen yetiştirme, Cumhuriyetin kuruluşundan günümüze gündemdeki yerini önemle koruyan konulardır. Ancak ekonomik gelişme, kalkınma, sanayileşme ve savunma gibi daha hayati ve öncelik taşıyan sorunlar arasında eğitime gereği kadar önem vermek mümkün olmamıştır (DPT, 1973, 109). Türk eğitim tarihi, öğretmen yetiştirme bakımından yaklaşık 160 yıl gibi köklü bir geçmişe ve zengin bir deneyime sahiptir. Bu zengin birikimin içinde olumlu modeller bulunduğu gibi, olumsuz örneklere de rastlamak mümkündür (Kavcar, 2002, 11).

Nitelikli bir eğitim için, öğretmen eğitiminin öneminin farkında olan Türk Devleti, pek çok Milli Eğitim Şura’sında bu konuyu gündeme getirmiştir. Cumhuriyetin kurulmasından günümüze kadar toplanan şura çalışmaları incelendiğinde en az yedisinde öğretmenlik mesleği ile ilgili öneri kararları alındığı görülmektedir (Hacıoğlu ve Alkan, 1997, 38). Türkiye’de öğretmen eğitimi tarihi süreç içerisinde toplumumuzdaki siyasal, sosyo-ekonomik ve kültürel gelişmelerden etkilenmiş ve bu gelişmelere paralel bir yol izlemiştir. Cumhuriyet döneminde öğretmen yetiştirme konusunun önemli bir sorun olarak görülmesinin nedenleri arasında, öğretmen açığını

kapatmak için toplumda “kim öğretmen olamaz” zihniyetinin sürüp gütmesi ve bu mesleğin kapısı açık, girişi kolay bir meslek olarak görülmesidir (Akyüz, 2007, 380).

Türkiye’deki öğretmen yetiştirme çalışmalarında; köy enstitüleri, ilköğretmen okulları, eğitim enstitüleri, kız ve erkek teknik öğretmen okulları, ticaret yüksek öğretmen okulları ve yüksek öğretmen okulları gibi okullar akla öncelikle gelmektedir. Ancak bu konuda Yapıcı ve Yapıcı (2004, 54), öğretmen yetiştirme çabalarının 16 Mart 1848 Öğretmen Okulları’nın kuruluşundan itibaren başladığını göz önüne aldığımızda, öğretmen yetiştirme görevinin YÖK’e devredildiği 1982 yılına kadar birçok olumlu girişime rağmen, öğretmen yetiştirme sisteminde iç tutarlığa sahip bir politika ve eğitim felsefesi tutturulamadığı ve iç tutarsızlığın temel kaynağını öğretmen yetiştirme kaynağındaki çeşitliliğin oluşturduğunu savunmaktadırlar.

Öğretmen yetiştirmede 1996 yılına kadarki temel felsefe, toplumun ihtiyacı ve beklentileriyle ilgilidir. 1923’ten 1996 yılına kadar öğretmen yetiştirmede temel amaç, her şeyi bilen öğretmeni yetiştirmek; temel beklentiyse öğretmenlerin toplumsal kalkınmanın itici gücü olmalarıydı. Bunların yanı sıra öğretmen yetiştirme kurumlarındaki öğretim programlarında yer alan dersler de bu nitelikteki öğretmenleri yetiştirmeyi amaçlamaktaydı (Üstüner, 2004). Öğretmen yetiştirme görevi 1981 yılında yayımlanan ve 1982 yılında yürürlüğe giren 2547 sayılı yasayla Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) çatısı altında toplanan üniversitelere verilmiştir. 1989'da tüm öğretmen yetiştiren programlar 4 yıl olmuştur. Bu düzenlemelerin temel amacını, genel anlamda öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitim kalitesinin artırılması oluşturmaktadır.

Bu amaca yönelik olarak 1994 yılında uygulamaya konulan, YÖK/Dünya Bankası Millî Eğitimi Geliştirme Projesi çerçevesinde yerli ve yabancı uzmanlar ile eğitim fakülteleri öğretim elemanları, nitelikli öğretmenin nasıl yetiştirileceğini görüşmüşlerdir. Görüşmelerden eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarına, öğretmenlik formasyonunun yeterince kazandırılamadığı kanaati oluşmuştur. Diğer bir deyişle öğretmen adaylarının alan bilgisi bakımından yeterli oldukları, ancak öğretmenlik mesleğinin uygulanmasına yönelik bilgi ve beceri eksikliklerinin olduğu görülmüştür (Harmandar, Bayrakçeken, Kıncal, Büyükkasap ve Kızılkaya, 2000).

Eğitim sistemleri, bilim ve teknolojideki gelişmeler ile toplumun ihtiyaç duyduğu insan gücünü dikkate alarak yeniden şekillenmektedir. Öğretmen yetiştiren kurumlar da eğitim sisteminin bir parçası olduğundan bu sistemler de meydana gelen

değişme ve gelişmelerden doğrudan etkilenmekte ve bu etkilenme karşısında öğretmen yetiştirme sisteminde alternatif yaklaşımlar gündeme gelmektedir. Bu bağlamda Türkiye’de öğretmen eğitimi alanındaki yeni gelişmeler ve milli eğitim sisteminin ihtiyaç duyduğu nitelikli öğretmeni yetiştirme çabaları çerçevesinde eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması gündeme gelmiştir. Yükseköğrenim Kurulu’nun girişimleriyle eğitim fakültelerindeki lisans programları yeniden düzenlenmiş ve bu programlar 1998-99 öğretim yılından itibaren tüm eğitim fakültelerinde uygulanmaya başlamıştır (YÖK, 2008c). Bu bağlamda Üstüner’e (2004) göre yeniden yapılandırılmanın gerekçesini, geçmiş dönemlerdeki öğretmen yetiştirme programlarındaki eksiklik ve aksaklıklar ile var olan yapının çağın ihtiyaçlarına cevap vermekten uzak olması oluşturmaktadır. Yeniden yapılanmanın genel gerekçelerinden bir diğeri ise, uygulama boyutu olmadan kuramsal bilginin etkili olamayacağıdır.

Öğretmenlik uygulamasının ortamı okuldur. Öğretmen adayları, becerilerini geliştirmek ve mesleğin inceliklerini kavrayabilmek için bu ortamlarda bulunmalıdırlar. Bunlar bilinmesine rağmen Türkiye’de öğretmenlik uygulamasına yeterince önem verilmemiştir. Yeniden yapılanma süreci, eğitim fakültelerinin program ve yapılarında yeni düzenlemeleri de beraberinde getirmiştir. Bu düzenlemelerden birisi de öğretmen adaylarının, kuramsal bilgi ve becerilerini okullarda daha fazla uygulamaya koymalarını, öğretmenlik mesleğini her yönüyle daha iyi tanımalarını ve mesleğe hazırlanmalarını sağlamaya yöneliktir. “Öğretmen Adaylarının Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Öğretim Kurumlarında Yapacakları Öğretmenlik Uygulamasına İlişkin Yönerge” ile; öğretmen adaylarının, öğretmenlik mesleğine daha iyi hazırlanmalarını, öğrenim süresince kazandıkları genel kültür, özel alan eğitimi ve öğretmenlik mesleğiyle ilgili bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıklarını gerçek bir eğitim öğretim ortamı içinde kullanabilme yeterliliği kazanmalarını sağlayacak uygulama çalışmalarına ilişkin usul ve esaslar belirlenmiştir (MEB, 1998).

Öğretmen yetiştirmede dünyaca kabul görmüş iki yaklaşım vardır: Bunlardan biri teori-pratik yaklaşım, diğeri ise pratik-teori yaklaşımıdır. Bu yaklaşımların teori- pratik yaklaşımını eğitimciler, öğretmenlerin hizmet öncesi almış oldukları eğitimin teoriye dayalı olması ve alınan bu teorik bilgilerin gerçek sınıf ortamında öğrenme faaliyetleri ile ilişkilendirilmeden verilmesi olarak nitelendirmektedir. Bununla birlikte bu yaklaşımda formal öğrenim sürecinde öğretmen adaylarına verilen teorik bilgilerin

sistemli ve kontrollü bir şekilde pratiğe dönüştürmeleri için çok az şans tanınmaktadır. Yapılan araştırmalar sonucunda, öğretmen adaylarına sınıf yönetimi ve disiplin konularının teorik olarak verilmesine rağmen bu öğretmenlerin gerçek sınıf ortamında sınıfı kontrol edemedikleri görülmüştür. Buna bağlı olarak pratikte genel olarak öğretmen adaylarının ve yeni öğretmenlerin sınıf disiplinini sağlayamama, sınıfı düzenleyememe, öğrenci çalışmalarını değerlendirememe, uygun materyalleri kullanamama, soru sorma tekniklerini bilememe, öğrencileri motive edememe ve bireysel farklılıkları algılayamama gibi temel problemlere sahip oldukları ortaya çıkmıştır (Azar, 1999, 42-42).

Pratik-teori yaklaşımındaysa, öğretmen yetiştirme programlarında teorik bilgiden ziyade sınıf içi uygulamaları içeren çalışmalara daha çok önem verilmektedir. Bu yaklaşımdan yararlanarak, birçok ülke öğretmen sertifika programlarına yeni bir boyut kazandırarak öğretmen yetiştirme programlarını yeniden yapılandırmışlardır (Azar, 2003). Türkiye’de de öğretmen yetiştirme yeniden yapılanmanın gerekçelerinden birini pratik-teori yaklaşımının oluşturduğu söylenebilir.

2.1.2. Eğitim Fakültelerinin Yapılandırılmasında 1997 Yılı Düzenlemesi