Eğitim Fakültelerinin Yapılandırılmasında 1997 Yılı Düzenlemesi

yetiştirme, Milli Eğitim Bakanlığı ile sağlıklı ve sıkı ilişkiler gibi önemli konular nedeniyle eğitim fakültelerinde ve öğretmen yetiştirme sisteminde köklü bir düzenlemeye gerek duyulmaktaydı (Kavcar, 2002, 5). Yükseköğretim Yürütme Kurulu’nun 04.11.1997 tarih ve 97.39.2761 sayılı kararı ile eğitim fakültelerinde yeniden yapılanma süreci başlatılmış ve bu çerçevede 1998-1999 eğitim-öğretim yılından itibaren yeniden düzenlenen öğretmen yetiştirme programları uygulamaya konulmuştur. Yeniden yapılandırma ile eğitim fakültelerinde ilköğretimin II. kademesine öğretmen yetiştiren bölüm ve programlar açılmış, ortaöğretim alan öğrencilerinin öğretmenlik formasyonu ve alan bilgisi yönünden daha donanımlı hale gelmeleri için "Tezsiz Yüksek Lisans" programlarını başlatılmış, uygulama okulları ve Milli Eğitim Bakanlığı ile ilgili ilişkiler artırılmış, öğretmenlik formasyonu dersleri yeniden düzenlenmiş ve eğitim fakültelerinde akreditasyon çalışmaları başlatılmıştır.

Yeniden yapılanma çalışmalarında, eğitim fakültelerinin ilköğretime öğretmen yetiştiren programları, 1997-1998 eğitim-öğretim yılında başlanan sekiz yıllık zorunlu ilköğretim uygulamasının taleplerini karşılayacak biçimde şekillendirilmiştir (YÖK,

2008b). Bu yapılandırmanın temel amacını, ülkenin ihtiyaçlarına cevap verecek daha nitelikli öğretmenler yetiştirmek oluşturmuştur. 1997 düzenlemesiyle uygulama ağırlıklı hâle getirilmiş olup, bu düzenlemenin diğer amaçlarını eğitim fakültelerinin programları arasında birlik sağlamak ve gelişmiş ülkelerin standartlarını yakalamak (Alakuş, Oral ve Mercin, 2005) oluşturmuştur. Kızılçaoğlu (2005, 133-143) ise yeni düzenlemenin amaçlarından birini, sekiz yıllık zorunlu ilköğretim düzeyindeki sınıf öğretmeni ve branş öğretmeni ihtiyacının karşılanması olarak ele almış ve bu düzenlemeyle ortaöğretim öğretmenliğinin lisansüstü düzeye kaydırılması ve gerek lisans ve gerekse lisansüstü düzeydeki öğretmen yetiştirme programlarında yer alan derslerin yeniden düzenlenmesi ile daha nitelikli öğretmen yetiştirme yönünde adımlar atıldığını savunmuştur. Öte yandan Aslan’ın da (2003, 27) belirttiği gibi, eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılma çalışmalarına geçilmeden önceki dönemlerde üç haftalık bir süreyi kapsayan öğretmenlik uygulamaları, ülke genelinde standart denilebilecek ve uygulama esaslarının dayandığı temel bazı ilkelerin yer aldığı bir "Uygulama Yönergesi" bulunmuyordu. Dolayısıyla bu düzenleme ile bir bakıma belirli standartlar ortaya konulmuştur.

2.1.2.1. 1997 Yılı Düzenlemesinin Gerekçesi ve Sonuçları

Mevcut öğretmen yetiştirme programlarıyla, geleceğin öğretmenini yetiştirmenin mümkün olmadığı ve teknolojik değişimlerin de etkisiyle toplumsal yapının hızla değiştiği görülmektedir. Bu değişim öğretmen eğitimini, öğretmenden beklenilenleri ve onların rollerini de değiştirmektedir. Bu durum öğretmen eğitiminde de değişimi gerekli kılmaktadır. Öğretmen yeterliklerinin, hizmet öncesi eğitim sürecinde öğrenciye sunulan teorik ve uygulamalı çalışmalar aracılığı ile kazandırılması gereklidir. Eğitim fakültelerinde çalışan öğretim elemanlarının gereksinim duyulan alanlarda nitelikli öğretmenleri yetiştirme ile yeteri düzeyde ilgilenmedikleri, bunun yerine bilim ve temel araştırma yapmaya yönelmeleri de yeni düzenlemenin gerekçeleri arasında yer almıştır (Üstüner, 2004). Öğretmen yetiştirme programlarının yeniden yapılandırılmasının gerekçeleri şunlardır (YÖK 1998d, 14-19):

1. Varoluş amacı “gereksinim duyulan alanlarda nitelikli öğretmenleri yetiştirme” olan eğitim fakülteleri, bu amacından “bilim ve temel araştırma yapma” doğrultusunda sapmıştır.

2. Eğitim fakültelerinde uygulanmakta olan alan öğretmenliği programları ile fen-edebiyat fakültelerinin programları arasında benzerlikler oluşmuş, eğitim fakülteleri ile fen edebiyat fakülteleri arasında etkili bir işbirliği gerçekleştirilememiştir.

3. Eğitim sisteminin öncelikli olarak gereksinim duyduğu sınıf öğretmeni ve okul öncesi öğretmeni yetiştirmede yetersiz kalınmıştır.

4. Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarına “alan öğretimi” yapılmamış ve bu konu ihmal edilmiştir.

5. Yükseköğretim kurulu ile öğretmene gereksinimi olan ve onu istihdam eden Milli Eğitim Bakanlığı arasında sağlıklı ve verimli bir işbirliği kurulamamıştır.

6. Öğretmen yetiştirmeye yönelik “Sertifika Programları”, eğitim fakülteleri için para kazanma araçları olarak görülmeye başlanmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından istihdam edilmesi mümkün olmayan alan mezunlarına dahi sertifikalar verilmiştir.

7. Eğitim fakültelerinin kaynakları nitelikli öğretmen yetiştirme doğrultusunda değil, temel araştırmalar yapma doğrultusunda kullanılmıştır.

8. Eğitim fakülteleri öğretmen yetiştirme programlarında yer alan dersler, konuları, içerikleri ve bütünsellik özellikleri bakımından gereken nitelik ve özelliklere sahip öğretmenleri yetiştirmekten uzaktır.

Konuyla ilgili olarak Gödek (2004, 4) öğretmen eğitiminde yeniden yapılanma öğretmen eğitimi programlarının adlarının, sürelerinin değiştirilmesi veya var olan programlara ek programlar eklemesiyle değil; radikal görüşlerin, uygulamaların ve ilgili kurumlardaki insanların kültürlerindeki değişimle sağlanabileceğini vurgulamaktadır. 1997 düzenlemesi kapsamında yapılan çalışmaların sonuçlarını Üstüner (2004) şöyle sıralamaktadır.

1. Çeşitli konu alanlarında program geliştirme çalışmaları yapılmıştır. 2. Öğretim elemanları lisansüstü öğrenim için yurt dışına gönderilmiştir. 3. Eğitim fakültelerinde kullanılmak üzere çeşitli araç-gereçler satın alınmıştır. 4. Milli Eğitim Bakanlığı ile bir protokol imzalanmış ve eğitim fakültesi-

5. Eğitim fakültelerinde uygulanan programları denetlemek ve değerlendirmek amacıyla “Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi” kurulmuştur.

6. Lisans düzeyinde on altı öğretmen yetiştirme programı geliştirilmiştir. 7. Öğretmen yetiştirme ve okul programları arasında paralellik kurulmuştur. 8. Öğretmenlik formasyonu oluşturmak amacıyla verilen dersler yeniden

düzenlenmiş, bu derslerin sayısı ve miktarı artırılmış, formasyon dersleri ile alan derslerinin paralel olması sağlanmıştır.

9. Öğretmenlik formasyon derslerinin çoğuna uygulama saatleri konulmuştur. 10. Türkçe yazılı anlatım ve Türkçe sözlü anlatım dersleri tüm öğretmenlik

programlarına zorunlu dersler olarak konulmuştur. 11. Yan alan uygulamasına geçilmiştir.

12. Tüm öğretmen yetiştiren programlara zorunlu bilgisayar dersi konulmuştur. 13. Ortaöğretim alan öğretmenliği tezsiz yüksek lisans programları açılmıştır.

Genç, Sarıçam ve Bakır (2001, 41-42) ise, eğitim fakültelerinin lisans programlanın yeniden yapılandırılmasının sonuçları çerçevesinde öğretmenlik formasyonu derslerine ağırlık verildiğini, derslerin sırasının belirli bir anlayışa göre belirlendiğini ve fakülte-okul işbirliği kapsamında programa Okul Deneyimi I, Okul Deneyimi II ve Öğretmenlik Uygulaması adlı derslerin konulmasıyla uygulamaya ağırlık verildiğini belirtmişlerdir.

2.1.2.2. 1997 Yılı Düzenlemesine Eleştirel Bakış

Yeniden yapılandırmanın olumlu yanları olarak; özel öğretim yöntemleri konusuna ağırlık verilmesi, meslek öncesi öğretmenlik uygulamalarının artırılması, sınıf öğretmenliği sorununun ciddi olarak ele alınması, sekiz yıllık kesintisiz ilköğretimin ihtiyaç duyduğu öğretmenleri yetiştirmenin hedeflenmesi ve öğretmen adaylarının kendi ilgi, ihtiyaçları ve becerileri doğrultusunda yan alan eğitimi uygulamasının getirilmesi vurgulanmaktadır (Kavcar 2003, 84-85). Ayrıca, yeni programlarda seçmeli derslere yer verilmesi (YÖK, 1998b) bu düzenlemenin olumlu yanlarını ortaya koymaktadır.

Yeniden yapılandırma sürecinde Milli Eğitim Bakanlığı ile yeterli düzeyde işbirliği yapılmamış ve eğitim fakültelerinde yürütülen çeşitli geliştirme etkinlikleri gerçekçi ve ihtiyaca dönük olarak gerçekleştirilmemiştir. Tezsiz yüksek lisans programları Türkiye koşullarına ve gerçeklerine uymamaktadır. 8 yarıyıllık lisans programları 7 yarıyıla indirilmiştir. 3,5 yıllık öğrenimde bazı dersler eksik kalmıştır.

Öğrenci lisans ve yüksek lisans öğrenimini yeterince alamamaktadır. 3,5 yıldan sonra 1,5 yıllık dönemde öğretmen adayı alandan uzaklaşmakta ve boşluğa düşmektedir Yeni programların bir kısmında yan alan uygulamasına yer verilmiş ve yan alan uygulamasına göre, öğretmen adaylarının kendi ana branşları yanında ek bir branşta yetişmeleri öngörülmüştür. Ancak bu uygulama, yan alanı olan öğretmenlik programlarında alan derslerinin yetersiz kalmasına neden olmuştur. Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması konusunda eğitim fakültesi öğretim elemanları yeterince eğitilememiştir. Maliye Bakanlığı altı öğretmen adayından daha az olan guruplara ödeme yapmadığından dolayı, uygulama okullarına öğretmen başına altı öğrenci gönderilmesi okul uygulamalarının sağlıklı bir şekilde yürütülmesine engel olmaktadır. Türkiye’de Okul Deneyimi I ve II ile Öğretmenlik Uygulaması’nın uygulama süresi gelişmiş ülkelerin öğretmen yetiştirmedeki uygulamalarına bakıldığında sınırlı kalmaktadır. Yeniden yapılandırma sürecinde Milli Eğitim Bakanlığı-Yükseköğretim Kurulu ve Fen Edebiyat-Eğitim Fakültesi işbirliği yeterince sağlanamamıştır. Yeniden yapılandırma sürecinde bölüm biçimindeki örgütlenme bozulmuştur. Anabilim dalına dönüş bir takım sıkıntılara yol açmıştır. Bölümler anabilim dallarına dönüştürülerek küçültülmüştür. Bölümden anabilim dallarına geçiş özellikle yazışma sıkıntılarının doğmasına yol açmıştır (Kızılçaoğlu, 2005, 135-139). Bunların yanı sıra 1997 düzenlemesi birçok olumsuz durumu beraberinde getirmiştir.

Yeniden yapılandırma süreci ile yenilenen ders programlarında zaman zaman dersler arasında aşamalı ve birbirini tamamlayıcı mantıksal ilişki kurulamamıştır. 150 yıllık öğretmen yetiştirme deneyim ve birikimimizin dışlanması, öğretmen yetiştirme programlarında yer alan derslerin düzenlenişindeki yanlışlıklar, yapılması gereken uygulamaların olanaksızlıklar nedeniyle gereği gibi yapılamaması, lisans dersleriyle yüksek lisans diploması verilmesi, var olan akademik “tezsiz yüksek lisans” öğreniminin sertifika programlarına dönüştürülerek bozulması, bazı branşlarda öğretmenlerin 5,5/6 yılda yetiştirilirken bazılarında 4 yılda yetiştirilmesinin öğrenim süresi açısından bir tutarsızlığı doğurması, aynı öğretmenlik meslek bilgisi derslerini alan öğrencilerin farklı diplomalarla vasıflandırılması, öğretmenlik mesleğini tercih etmenin lisans öğrenimi sonuna ertelenmesi, farklı öğretmen yetiştirme uygulamalarının (sertifika programlarının devamı, tezsiz yüksek lisans programlarına öğrenci alımlarının farklı ölçütlere bağlanması ve bu konuda üniversiteler arasında ortak bir uygulamanın olmaması. vb), devam etmesi, tezsiz yüksek lisans alan öğretmenliğine başvurabilecek

lisans mezuniyetlerinin çok türlülüğü vb. noktalar vurgulanmaktadır. Öğretmenlik için çok gerekli olan “genel kültür” boyutu göz ardı edilmiş ve psikoloji, sosyoloji, felsefe, eğitim psikolojisi, Türk eğitim tarihi gibi dersler programda yer almamaktadır. Ayrıca tezsiz yüksek lisans uygulaması, öğretmenler arasında tezsiz yüksek lisans yapan – yapmayan ikiliğini ve çekişmesini doğurmaktadır (Kavcar 2003, 84-85). Bunun sonucunda, öğretmenlerin eleştiriden ve çok yönlü düşünceden yoksun yetişmeleri ile aynı pedejojik formasyon dersleri almalarına karşın tezsiz yüksek lisans yapan öğretmenlerin uygulamada diğer meslektaşlarına karşı öğretim kademesi bakımından hiyerarşik üstünlük kurmaya çalışmaları ortaya çıkmıştır.

Yeniden yapılandırmanın öngördüğü “uygulama ağırlıklı öğretmen yetiştirme” sürecinin gereği gibi işletilememesinin temel nedeni öğretim üyesi azlığıdır. İstihdam alanının da diğer meslek guruplarına göre daha fazla olması nedeniyle öğretmen yetiştirmede niceliksel bir artış sağlanmış ancak nitelik yönünden bir ilerleme gerçekleştirilememiştir. “Okul Deneyimi” ve “Öğretmenlik Uygulaması” dersleri uygulama kitapları birçok açıdan yetersiz kalmıştır. Öğretmenlik formasyonu dersine ait kaynak kitaplar birçok eğitim fakültesinde yetersizlikleri nedeniyle kullanılmamaktadır. Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme, sınıf yönetimi, özel öğretim yöntemleri gibi derslerin uygulama saatleri ile nitelikli öğretmen yetiştirmeye önemli katkılar sağlayacağı belirtilmiş olmasına rağmen uygulamada neyin yapılacağına ilişkin bir belirsizlik yaşanmaktadır. Ayrıca öğretmenlik mesleği tercihinin lisans öğrenimi mezuniyeti sonrasına bırakılmış olması “Hiçbir şey olamadık, bari öğretmen olalım” anlayışının devam etmesine ve mesleğin çözümsüzlük içinde olan öğrenciler tarafından bir çözüm yolu olarak görülmesine neden olmaktadır. Yeniden yapılandırma sürecinde “eğitim programları ve öğretim”, “eğitim yöneticiliği ve deneticiliği” gibi anabilim dallarına öğrenci alımları durdurulmuştur (Üstüner, 2004). Bu tablo eğitim bilimleri bölümünün lisans düzeyinde öğrenci yetiştirmesini sonlandırdığı için, bölüm yüksek lisans düzeyinde öğrenci almaya başlamış olup, bu durum beraberinde kimi zaman nitelikli eğitim bilimi adamı yetişmesini engellemiştir.

Dönmez (1998, 73-75), öğretmenlik programlarının yapılandırmasının bilimsel ölçüte uymadığını, yeni modelin tutarlı olmadığını, kapatılan ve açılan programların neye göre açılıp kapandığının anlaşılmadığını, eğitim fakültesi öğrencilerinin lisansüstü öğrenim görmelerinin önünün tıkandığını, öğretmen yetiştirme konusuna bir bütünlük

getirmediğini, eğitim bilimleri alanının yok sayıldığını vb. belirterek yeniden yapılandırma denilen bu uygulamanın aslında bir yeniden yapılandırma olmadığını amaç, süreç ve sonuç açısından ifade etmiştir. Öte yandan Yoldaş, Aycan, Arı ve Türkoğuz (2002), farklı alanlarda yetiştirilmesi düşünülen öğretmen adaylarına aynı uygulamaların yaptırılmaya çalışılmasının, kendi mesleki alanlarında yeterli uygulamaya ağırlık verilememesine neden olduğunu öne sürmektedir.

Yeniden yapılanma adı altında öğretmenlik meslek bilgisi açısından yapılan en somut açılım ders sayıları ve isimlerinde yapılmış ve bu durum yeniden yapılanma olarak adlandırılmıştır. Ayrıca yeniden yapılanma adı altında en karmaşık, düzensiz, derme-çatma veya toplama ve çelişkili programlar eğitim fakültelerinde yapılmıştır. Bunun yanı sıra pedagojik formasyon dersleri, bilim dallarının yerine çeşitli bilim dallarından seçilen konulara dayandırılmıştır (Yılman, 2006, 325-331).

2.1.3. Eğitim Fakültelerinin Yapılandırılmasında 2006 Yılı Düzenlemesi