Sosyal Bilgiler Dersinde Coğrafi Kavramların Yeri ve Önem

Öğrenim sürecinin öğrenci açısından baĢarıyla gerçekleĢtirilmesinde kavram öğrenimi oldukça önemlidir. Bu açıdan bakıldığında, coğrafi olay ve olguların tanımlanması ve açıklanmasında kavramların sıklıkla kullanıldığı coğrafya biliminde, sözü edilen bu kavramların öğrenilmesi kritik bir unsur olarak değerlendirilebilir (Akengin ve Süer, 2011). Bununla birlikte, coğrafyanın bilimsel araĢtırmalar yapan bir bilim dalı olması kavram ve terimlerin öğrenilmesini gerektiren bir diğer neden olarak ele alınabilir. Coğrafya biliminde öğrenilmesi gereken kavramların oldukça fazla olması ilk ve orta öğretim kurumlarının kütüphanelerinde coğrafya sözlüklerinin bulundurulmasını gerekli kılmıĢtır (Turan, 2002).

Mevcut durumda coğrafya eğitimi sosyal bilgiler dersi kapsamında 4. sınıftan baĢlayıp 7. sınıfa kadar devam etmektedir. Bu düzeyde öğrencilere Türkiye'nin coğrafi özelliklerine iliĢkin temel düzeyde bilgiler kazandırılmaktadır (Akınoğlu ve Bakır, 2003). Ġlgili süreçte, öğrencinin geliĢim düzeyi de göz önünde bulundurularak sayıca daha az coğrafya terim ve kavramın öğrencilere kazandırıldığı görülmektedir (Turan,

26 2002). Ġlköğretimde sınıf büyüdükçe, programlar içerisinde coğrafya konularının kapsamı da geniĢlemektedir. Zaman zaman ünite adları değiĢmekle birlikte, 6. yıl programlarında coğrafya ve dünyamız ile Türkiye; 7. yıldaki Türkiye’nin coğrafi bölgeleri ve yurdumuzun komĢuları, baĢlıca temel coğrafya konularını oluĢturmaktadır (Zeybek, 2006: 235). Sosyal bilgiler programı içerisinde yer alan 6. ve 7. sınıf coğrafya konularında kazandırılması düĢünülen coğrafyaya ait kavram listesi aĢağıdaki tabloda gösterilmiĢtir.

Sosyal Bilgiler Dersi 6 ve 7. Sınıflar Öğretim Programında Yer Alan Coğrafya Kavramları (MEB, 2005)

Kavramlar Düzey Düzey No Kavramlar Düzey Düzey

1. Afet  15. KeĢif 

2. BeĢeri ortam   16. Kıta 

3. Bölge   17. Kutup  

4. Coğrafî konum   18. Küresel sorun  

5. Çevre   19. Nüfus  

6. Çevre kirliliği   20. Okyanus  

7. Doğal kaynaklar   21. Ölçek 

8. Doğal ortam   22. Sanayi  

9. Ekvator   23. ġehirleĢme   10. Enerji   24. Turizm   11. Göç   25. UlaĢım   12. Harita   26. YerleĢme   13. Ġklim   27. Yön   14. Ġskân  

 Bu kavram giriĢ düzeyinde verilecektir.  Bu kavram geliĢtirme düzeyinde verilecektir.  Bu kavram, pekiĢtirme düzeyinde verilecektir.

Ġlköğretim düzeyinde uygulanan sosyal bilgiler dersi programının temel amaçlarından birini coğrafya bilimine yönelik genel kavramların öğrencilere öğretilmesidir (Ekiz ve AkbaĢ, 2005). Bu düzeyde öğrencilerin kavramları yanlıĢ öğrenmeleri ya da etkili bir biçimde anlamlandıramamaları sosyal iliĢkilerinde sorun yaĢamalarına neden olabilir (Büyükkasap ve diğerleri, 2001). Bu bağlamda, ilköğretim sosyal bilgiler dersi programının bir parçası olan coğrafya bilimine yönelik kavramların eksiksiz ve doğru bir biçimde öğretimi kritik bir husus olarak değerlendirilebilir (ġahin, 2004).

Sosyal bilimlerin alt disiplinlerinden biri olarak coğrafya bilimine iliĢkin kavramların öğrenciler tarafından kazanımı önemli bir sorun olarak görülebilir. Bu

noktada, Türkiye'de uygulanan sosyal bilgiler öğretim programı içinde coğrafya bilimine iliĢkin kavramların öğretimi konusunda birtakım sorunların yaĢandığı ve kavram öğretiminin etkisiz kaldığı yönünde tartıĢmalar yapılmaktadır (Kolukısa, 2002).

Öğrencilerin coğrafya bilimine iliĢkin kavramları doğru ve amaca dönük bir biçimde kullanabilmeleri için kavramların üzerine yüklenen soyut ve somut anlamları irdelemeleri ve iyi bilmeleri gerekmektedir. Coğrafya biliminin belli olay ve olguları bir bütün halinde açıklamak için alana özgü kavramları olması, jeoloji, biyoloji, hidroloji gibi diğer alanlarda kullanılan terim ve kavramlardan yararlanması ve ilgili bilim dalının kullandığı kavramların (muson, tundra vb.) öğrencilerin yaĢadığı coğrafyada mevcut olmaması gibi etmenler kavram öğretiminde ezbere dayalı geleneksel bir öğretim biçiminin kullanımını yaygınlaĢtırmaktadır (Akengin ve Süer, 20011).

Amaca uygun ve etkili bir coğrafya öğretiminin gerçekleĢtirilebilmesi için kavram öğretiminin geliĢtirilmesi bir önkoĢul olarak kabul edilebilir. Bunun nedeni olarak ise coğrafi kavramların coğrafya biliminin temelini teĢkil etmesi ve coğrafya öğretiminin ilgili kavramların üzerinde gerçekleĢtirilmesi gösterilebilir. BaĢka bir deyiĢle, coğrafi olayların öğrenciler tarafından anlaĢılması ve kavranmasında, kavram bilgisi önemli bir yer tutmaktadır (Öncü, 2002; Akt. Alım ve diğerleri, 2008).

Geleneksel öğretim anlayıĢına göre kavramlar öğrencilere sözlü anlatımla, açıklamalarla ve birtakım görsellerden faydalanılarak oluĢturulan örneklerle öğretilmektedir. Bununla birlikte, öğrenciye belli bir kavramı en etkili Ģekilde kavratacak örneklerden yola çıkarak bir genellemeye gitmek Ģeklinde gerçekleĢtirilecek kavram öğretiminin daha etkili olabileceği de tartıĢılmaktadır. Bu Ģekilde daha etkili bir kavram öğretimi gerçekleĢtirilebileceği gibi öğrencilerin kavramları öğrenmeleri de kolaylaĢtırılabilir (Tomal, 2006).

Etkili ve kaliteli bir coğrafya öğretimi coğrafi bir bölgenin özelliklerinin öğrencilere aktarılmasını amaçlamaktadır. Bu bağlamda, coğrafi kavramları ve kavramların ifade ettiği anlamları çözümleyebilen, genelleme yapabilen ve kavramlar arasındaki iliĢkileri ortaya koyabilen öğrencilerin coğrafya öğretimi sürecine etkin katılım sağlayarak daha baĢarılı olabilecekleri düĢünülebilir (Barth ve DemirtaĢ, 1997). Türkiye'de ders öğretim programlarının konu odaklı olmaktan ziyade kavram odaklı olması ve kavram öğretimine ağırlık vermesi gerektiğini ifade eden Arı (2002), konuya

28 iliĢkin olarak Amerika BirleĢik Devletleri örneğini vermekte ve ilgili ülkede coğrafya öğretimine yönelik yapılan reform giriĢimlerinin, coğrafi kavramların etkili bir biçimde öğrencilere kazandırılmasını hedeflediğini bildirmektedir.

Coğrafya bilimiyle iliĢkili kavramlara yönelik öğrencilerin algılarının incelendiği çalıĢmaların Piaget ile baĢladığı söylenebilir. Piaget, öğrencilerin çevrelerinde gerçekleĢen olay ve olgulara ve bunların meydana geliĢine yönelik birtakım yanlıĢ algılara sahip olduklarını ortaya koymuĢtur (Alım, 2008). Konuya iliĢkin gerçekleĢtirilen baĢka bir çalıĢmada Turan (2002), öğrencilerin coğrafi kavramlara iliĢkin yoğun bir kavram karmaĢası yaĢadıklarını tespit etmiĢtir. Aynı çalıĢmada, öğrencilerin coğrafi kavramların birbirinden ayırt edilmesi noktasında yaĢadıkları sorunların nedenleri olarak herhangi bir kavramın tanımının yeterince açık bir biçimde yapılmaması ve kavrama iliĢkin yapılan açıklamaların yetersiz kalması, kavramın içeriğini ve ifade ettiği anlamı daha açık bir biçimde ortaya koyacak örneklerin verilmemesi, öğrencilerin kavramları birbirinden ayırt edecek kavrama özgü özellikleri yeterince öğrenememeleri ve coğrafya alanında çalıĢan akademisyenlerin belli kavram ve terimlere yönelik görüĢ birliğine varamaması gösterilmektedir.

Kızılçaoğlu (2009) ortaöğretim öğrencilerinin bakı kavramını anlama düzeyi ve kavram yanılgıları adlı çalıĢmasında lise öğrencilerinin bakı kavramını anlama düzeylerini ve bu kavramla ilgili yanılgılarını ortaya çıkarmayı amaçlamıĢ, araĢtırma sonucunda, öğrencilerin bakı kavramını yeterli düzeyde anlamadıkları ve bu kavramla iliĢkili konularda kavram yanılgısına sahip olduklarını tespit etmiĢtir.

AlkıĢ (2006)’ın ilköğretim öğrencilerinin yağıĢ kavramını algılamaları üzerine bir araĢtırma adlı çalıĢmasında öğrencilerin nem kavramıyla ilgili olarak, nemin ne olduğu, su buharının özellikleri, atmosfere karıĢan suyun kaynağı, sıcaklık nem iliĢkisi, nemli ve kuru havanın ağırlığı, nemin günlük ve yıllık sıcaklık farklarındaki etkisi, buharlaĢma ve yoğunlaĢma konularıyla ilgili çeĢitli yanlıĢ algılamalara sahip olduklarını saptamıĢtır.

Alım (2008) yaptığı çalıĢmada öğrencilerin paralel, meridyen, yerel saat, ulusal saat, gün, tarih değiĢtirme çizgisi, güneĢin doğması ve batması gibi kavramlar› anlama düzeylerinin zayıf olduğu ve bazı kavram yanılgılarına sahip oldukları söylenebilir.

Cin (2004)’in ilkokul 1.sınıf öğrencilerinin deniz ve göl kavramlarını algılamaları üzerine yaptığı çalıĢmada öğrencilerin dere, deniz, göl kavramları hakkındaki bilgilerini araĢtırmıĢ ve öğrencilerin çok sayıda kavram yanılgısına düĢtüklerini hatta bazı öğrencilerin tahmini açıklamalarda bulunduklarını tespit etmiĢtir.

Doğar ve BaĢıbüyük (2005) yapmıĢ oldukları çalıĢmada, ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin hava ve iklim olaylarını anlama düzeylerini incelemiĢ, öğrencilerin hava ve iklim olayları konusunu yeterince kavrayamadıklarına ve öğrencilerde kavram yanılgılarının oluĢtuğuna dikkat çekmiĢlerdir.

Yukarıdaki ifadelere göre, etkili bir coğrafya öğretiminde kavram öğretiminin oldukça önemli bir unsur olduğu söylenebilir. Bu noktada, sınıf içi öğretimi gerçekleĢtiren bireyler olarak öğretmenin sahip olduğu bilgi, beceri ve uzmanlık düzeyinin önemsenmesi gerekmektedir. Öğretmenlerin coğrafi kavramlara yönelik farkındalık düzeylerinin yüksek olması ve sınıf içi öğretimi gerçekleĢtirmeden önce kavramları ve kavramlar arasındaki bağlantılı tespit etmeleri, kavram öğretimi sürecinin etkililiğine katkı sağlayabilir. Ayrıca, kavram yanılgılarından arınmıĢ ya da bu tür yanılgıların en düĢük seviyede olduğu ders kitaplarının da kavram öğretimi sürecini destekleyeceği söylenebilir (Morgil-Erdem ve Yılmaz, 2003, s. 253).

BÖLÜM III YÖNTEM

Sekizinci sınıf öğrencilerinin, sosyal bilgiler 6 ve 7. sınıf öğretim programında yer alan coğrafi kavramlara yönelik algılarını belirlemek amacıyla yapılan bu çalıĢmada; mecazlar yoluyla veri toplama, doküman analizi ve görüĢmeden oluĢan nitel araĢtırma teknikleri birlikte kullanılmıĢtır. ÇalıĢmanın bu yönüyle üçgenleme Ģeklinde veri toplamaya uygun olduğu söylenebilir. Guion, Diehl ve McDonald (2002)'a göre metot üçgenlemesi, çalıĢma için farklı metotların kullanımını içerir.