ULAŞIM SORUNU
SONUÇ OLARAK;
As novas abordagens no ensino de línguas devem muito às reflexões realizadas por Mikhail Bakhtin no início do século XX. Para ele, aprender a falar uma língua não se fundamenta na composição de seu léxico ou na sua estrutura gramatical, mas na capacidade de aprender a estruturar enunciados; porém, a aquisição desses enunciados concretos não é feita através de métodos educacionais, mas de tudo que ouvimos e reproduzimos na comunicação verbal do dia-a-dia (Cf.BAKHTIN, 2000, p.301). Contudo, os enunciados não são produzidos aleatoriamente, mas estão sujeitos aos contextos comunicativos, enquadrando-se em um domínio discursivo que através dos gêneros orientam tanto a nossa fala quanto as formas gramaticais (sintáticas) que serão utilizadas. Por isso ao falarmos ou escrevermos qualquer coisa o fazemos dentro de gêneros do discurso. Sobre essa importância do gênero, Bakhtin soube identificar muito antes dos lingüistas contemporâneos as debilidades do método tradicional de ensino de línguas, pois para Bakhtin o que faz o indivíduo ter êxito dentro de uma determinada esfera da comunicação verbal não é simplesmente um grande vocabulário, mas da sua habilidade em dominar um considerável repertório de gêneros, dessa forma terá maior facilidade em
desenvolver a sua fala, como também de compreender determinadas formas estilísticas (Cf. BAKHTIN, 2000, p.303-304). Confirmando isso, Marcuschi (2002, p.29) expressa que “quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma lingüística e sim uma forma de realizar lingüisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares”.
Assim, na construção de uma abordagem que insira essa compreensão dos gêneros, faz-se necessária também uma assimilação das textualidades que envolvem a produção textual; no caso da hipertextualidade, a produção das redes hipertextuais. Sabendo que a compreensão de como é construída a hipertextualidade fornecerá instrumentos mais eficazes para uma compreensão sobre o meio (hipertexto) em que se desenvolve o letramento digital. Isso, com certeza, suscitará uma importante reflexão: Em que o hipertexto pode contribuir para o ensino? Primeiramente, a sua própria estrutura serviria como um facilitador, pois sendo constituído na forma de vários nós que se interligam em uma rede, ele reproduziria a forma como o pensamento se desenvolve cognitivamente em nosso cérebro através de sua rede neuronial (Cf. LÉVY, 1993, p.135). O caráter hipermídia e hipermodal do hipertexto também ampliariam as associações que o aprendiz executa no processo de aprendizagem, dessa forma através da inferência executada em uma velocidade maior facilitaria a compreensão de novos conceitos, fato este que segundo Yager (1991 apud COSCARELLI, 1996) aumentaria o desempenho intelectual do estudante. No contexto hipermidiático, haveria também a possibilidade de utilização simultânea de diversas mídias interligadas em uma rede hipertextual, característica essa que quebraria com o caráter monótono das aulas expositivas tradicionais marcadas pela presença de imagens fixas58. Dessa forma, o hipertexto conquistaria por
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“Os estudos na área também têm indicado que a aprendizagem se dá diferentemente dependendo da informação visual a ser apresentada de forma estática ou em movimento. O estudo de Hanley indica que os
mais tempo a atenção dos estudantes, além de facilitar a fixação de novas informações na memória, pois como Lévy (1993, p.81) apontou “quanto mais estivermos pessoalmente envolvidos com uma informação, mais fácil será lembrá-la”. Também o caráter reticular do hipertexto provoca a quebra da linearidade do texto convencional implicando em um esforço maior do leitor em construir seu próprio caminho de leitura em uma incrível “bricolagem” de peças. Dessa forma, o hipertexto favorece uma atitude mais ativa e exploratória por parte do aprendiz (Cf. LÉVY, 1993, p. 40). Além disso, ao contrário do que foi imaginado inicialmente, o hipertexto facilita e estimula o trabalho coletivo em suas mais diversas instâncias.
Contudo, a utilização didática do hipertexto não apresenta somente pontos positivos, dentro de sua própria constituição, se não for devidamente orientada, podem prejudicam o processo de aprendizagem, dentre essas características observadas por Burbules e Calllister (apud. BRAGA, 2004, p. 151) tem-se a falta de hierarquia entre os diferentes segmentos da informação contidos na rede hipertextual, tal situação pode levar o leitor-navegador, principalmente os iniciantes, a se perderem no que denominaram de “pântano de informações” expressos na tela sem nenhuma referência de valor, verossimilhança e importância. Os outros pontos que precisam ser analisados, são apontados tanto por Chartier (2001, p.147) quanto por Bellei (2002, p.97) que seriam: a desvalorização do acervo dos textos impressos nos livros das bibliotecas e a questão
resultados de retenção textual foram superiores quando os alunos foram expostos a vídeos antes da leitura, do que quando foram expostos a imagens estáticas e a à narração do texto pelo professor. Estudos empíricos desenvolvidos por Souza (Braga e Souza, 2003) corroboram o efeito facilitador que o vídeo tem para a aprendizagem de língua estrangeira. Discutindo a aquisição de vocabulário em inglês, a pesquisa indica que as palavras-chave do texto apresentado como teste foram melhor retidas pelos alunos quando receberam o apoio global oferecido tanto pelos vídeos quanto pelos textos escritos (transcrição dos vídeos). As análises preliminares, apresentadas no estudo em questão, apontam que a imagem agregada ao texto verbal pode contribuir positivamente para a retenção de vocabulário em língua estrangeira.” (BRAGA, 2004, p. 152)
ideológica do imperialismo cultural disfarçado em democratização do conhecimento, expresso no predomínio da língua inglesa na maioria dos conteúdos disponibilizados na Internet.
Como solução para o problema da utilização do hipertexto no ensino de língua, os próprios Burbules e Callister (apud. BRAGA, 2004, p. 151), propõem que o hipertexto pedagógico deve ser construído de uma forma específica para seu público e situações de leitura, visto que os hipertextos são compostos por formas de organização e bases de conhecimento que tanto podem orientar e interessar seus leitores, quanto podem parecer entediantes ou inúteis. Além disso, é proposto pelos autores que o hipertexto pedagógico seja desenvolvido de duas formas: a primeira para o leitor que já tenha um certo conhecimento prévio no manuseio desta nova tecnologia, na qual o hipertexto poderia ser composto de uma forma complexa, aberta e flexível; e a segunda para usuários não tão afeitos a essa tecnologia, que seria caracterizada por hipertextos mais simples, intuitivos e acessíveis. Essa distinção é necessária, pois o estudante se comporta de maneira diferente diante do hipertexto, como observa Kibby et al (1992 apud. MORGADO, 2005). Segundo ele, os estudantes à medida que se tornam mais íntimos dessa nova hipertextualidade “concentram-se mais na interface intelectual e interagem ao nível do espaço conceptual, enquanto os principiantes investem numa aprendizagem da navegação e pouco nos conteúdos“.
Ainda para que não se percam no “oceano de informações” da Internet, além de hipertextos pedagógicos específicos, o leitor deve ter bem claro os seus objetivos de leitura como também certa dose de disciplina que não o deixe se desviar de seus propósitos diante da rede hipertextual. A leitura é algo muito importante nesse contexto (Cf. COSCARELLI, 1999), pois ela, mais do que qualquer outro meio de produção textual,
precisa ser seletiva e crítica, para selecionar o que é importante do que não é; como também da capacidade de relacionar as diversas partes que compõem o hiperdocumento.
Assim, o novo contexto educacional da sociedade exige que a escola reformule sua ação pedagógica na formação de “ciberleitores” autônomos, implementando uma didática e uma metodologia específica para essa hipertextualidade, pois até mesmo os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) já contemplam a implementação dos gêneros discursivos e das hipertextualidades das novas tecnologias nos conteúdos escolares.