Um dos grandes empecilhos na formação dos professores no uso da informática na educação, está nas resistências apresentadas pelos mesmos. Segundo Dethlefsen (1994, p.12 apud PRADO, 2005, p.19) elas são desencadeadas através de uma nova situação que tira o indivíduo de sua segurança advinda do conhecido e do habitual, isso faz com que a pessoa reaja por meio da resistência, sendo por isso um mecanismo de defesa.
No contexto educacional, de acordo com o trabalho de Wild (1996 apud RAMAL, 2002, p.231-232), uma das grandes transformações técnicas que provocaram diversas mudanças estruturais nas instituições de ensino foi a introdução dos computadores
no ensino. O referido autor, percebendo que mesmo em países desenvolvidos a informática estava sendo subutilizada em sala de aula, realizou uma pesquisa a fim de verificar as razões disto; assim identificou que a resistência dos professores ao uso de computadores estava baseada em três fatores que ocorrem durante o período de formação deles: falha de
propósito, falha de método e falha de significação.
• A falha de propósito está na forma como a tecnologia é apresentada aos professores, pois não existe (na maioria dos cursos de formação) uma preocupação em levar os professores a uma reflexão crítica sobre o porquê da utilização de computadores no ensino, simplesmente eles são condicionados na perspectiva que devem aprender. Segundo Wild (1996 apud RAMAL, 2002, p.231-232) é cometido “(um) erro grave (ao) tentar adequar o usuário ao computador, e não o contrário”. Quando comete esse tipo de falha, o ensino corre três riscos:
a) o do uso do computador reproduzindo os paradigmas anteriores de ensino, como nas exposições de Powerpoint, que podem substituir a aula magistral diante do quadro-negro;
b) o uso do computador como substituto da máquina de escrever e de calcular,...; ou
c) o uso do computador como ‘passatempo’,... (Ramal, 2002, p.231-232)
• A falha de método está relacionada no fato de que muitos cursos sobre o uso da tecnologia educacional não deveriam ser limitados somente a uma aprendizagem progressiva de informática, mas sim também a um estudo sobre as capacidades cognitivas envolvidas na construção do conhecimento auxiliado por computadores;
• Por fim, a falha de significação está na constituição de muitos cursos de informática na educação para professores que dão uma ênfase maior na
capacitação para o uso; e esquecem de privilegiar o essencial que seria o da construção de sentido e sobre as implicações nos processos de ensino do uso de computadores.
Essas falhas nos cursos de formação de professores juntamente ao fato de muitos destes não terem tido, quando crianças e adolescentes, oportunidades de manusear computadores, ocasionou uma grande dificuldade na operação de micros; e em alguns observa-se uma verdadeira tecnofobia (Cf. SILVA, E., 2003, p.15-16) que seria a recusa de qualquer tecnologia de natureza elétrica ou eletrônica. Além dessa tecnofobia pode ser observado um ‘mal-estar docente’ relacionado a uma confusão na utilização de diversos recursos tecnológico.
Em seu trabalho Wild (1996 apud Ramal, 2002, p.238-243) ainda consegue formular hipóteses sobre os principais tipos de resistência:
1º) Resistência provocada pela insegurança: é aquela condicionada pela falta, por parte do professor, de um domínio perfeito do computador; assim para que não perca a imagem de autoridade absoluta em sala decide por não incorporar a nova tecnologia ao seu habitus37 (...);
2º)Resistência provocada pelo medo de danificar equipamentos de custo elevado: inconcebível, se pensarmos em um profissional que tem medo de quebrar o giz ou o apagador, contudo, devido ao computador apresentar um alto custo esse medo encontraria uma justificação (...); 3º)Resistência provocada pela dualidade entre as condições da escola e dos alunos e as condições socioeconômicas do professor: correlacionada a condição macroeconômica de um país, essa resistência tenderia a decrescer à medida que um determinado país torna-se mais justo socialmente, dando condições melhores de emprego e remuneração, além da disponibilidade de maiores recursos para a educação (...);
4º) Resistência provocada pelo preconceito contra o uso do computador por associá-lo à sociedade de consumo e ao caráter excludente da globalização: para esses resistentes a utilização do computador teria a
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“Por último, o conceito habitus vem do próprio pensamento escolástico, que é um termo medieval europeu.” (CHARTIER, 2001, p.140). Bourdier (1991 apud ALMEIDA FILHO, 2002, p.20) também fala que seria “um conjunto de disposições tidas e confirmadas pelo professor ao longo do tempo e das experiências que vivencia.” Em outras palavras, refere-se a um conjunto de práticas ou atividades que marcam as atividades rotineiras do indivíduo, em nosso caso do professor.
conotação de aceitação do julgo tecnológico das nações mais ricas em uma nova colonização tecnológica (...);
5º) Resistência porque a tecnologia gera ou favorece a subversão das estruturas escolares rígidas e estáveis: por este tipo tem-se a vinculação imediata do computador como um forte fator de mudança nos paradigmas educacionais (como constatamos ao longo deste capítulo), preferindo os portadores dessa resistência ficarem no sistema tradicional mais cômoda e fácil (...);
6º) Resistência pelo receio da multidisciplinaridade que, literalmente, invade a sala de aula: essa multidisciplinaridade está relacionada desde o primeiro momento que o professor entra em sala, onde, na maioria das vezes, o professor estará acompanhado nessas aulas de uma outra pessoa que pode ser tanto um técnico quanto um assessor pedagógico, ou até mesmo um professor de outra disciplina; então, a simples presença de um outro professor afeta a sua segurança pessoa; acabando por optar pela não introdução do computador (...);
7º) Resistência em função da acomodação pessoal e profissional: essa resistência está correlacionada as radicais mudanças na prática pedagógica que o computador provoca, inclusive nas próprias funções do professor (como vimos anteriormente) que se desestabiliza, principalmente aqueles que já estão em uma mesma prática há vinte anos. (...)
Assim, a quebra dessas resistências requer muita paciência e continuidade no processo de formação com muitas conversas e esclarecimentos.
O professor precisa passar urgentemente por uma alfabetização tecnológica38 inicial que deverá se completar em práticas de letramento digital39 ao longo de seu processo de formação continuada; e para que possa aplicar didáticas ativas que visam desenvolver a autonomia no estudante, ele precisa estar imbuído de uma condição autônoma, crítica e responsável.
Outro ponto bastante importante na quebra dessas resistências está em uma formação que trabalha a valorização do professor, desenvolvendo sua auto-estima, além da
38 Compreende alfabetização digital ou tecnológica como “um conceito que envolve o domínio contínuo e
crescente das tecnologias que estão na escola e na sociedade, mediante o relacionamento crítico com elas. Este domínio se traduz em uma percepção global do papel das tecnologias na organização do mundo atual e na capacidade do professor em lidar com as diversas tecnologias, interpretando sua linguagem e criando novas formas de expressão, além de distinguir como, quando e por que são importantes e devem ser utilizadas no processo educativo.” (SAMPAIO & LEITE, 1999, p.75)
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Já o letramento digital é entendido como “um certo estado ou condição que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou condição – do letramento – dos que exercem práticas de leitura e de escrita no papel.” (SOARES, 2002, p.151)
valorização de sua experiência prática já adquirida, pois a partir dessa inserção do contexto da realidade local do mesmo e da inclusão de discussões sobre os valores humanos, as bases para a introdução do computador estariam lançadas. Compreendendo que, a princípio, a utilização do computador se daria com receio e insegurança, mas com o tempo, a partir da prática o estudante (futuro professor) conquistaria uma certa autonomia. Essa autonomia atingiria um bom nível quando o professor fosse capaz de analisar um software e escolher o mais eficaz para a utilização em uma determinada turma, assim como na própria capacidade de trabalhar com projetos em uma perspectiva interdisciplinar.
Contudo, deve-se ter uma grande compreensão com os professores, pois, atualmente, estão passando por uma crise de identidade, pois essas mudanças chegaram na forma de uma grande tsunami arrastando e destruindo todas as noções anteriores que possuíam; assim muitos oscilam entre o desejo de mudança e o da acomodação. E quanto a esta última, devemos ter um grande zelo a fim de evitar que, em frente das grandes dificuldades dessas mudanças, os professores e as instituições de ensino terminem por optar por uma “domesticação” das novas tecnologias às antigas teorias pedagógicas (Cf. CHARTIER, 2001, p.149) que consideram o estudante como um sujeito passivo. Por último, gostaria de esclarecer, usando uma das reflexões de Lévy (1993, p.131) expressando que por mais desenvolvimento possa apresentar as tecnologias intelectuais elas não irão substituir o pensamento vivo do ser humano (Cf. LÉVY, 1993, p.131).