Süreç Odaklı Yazılı Anlatım Yaklaşımı

yöntem son 15-20 yılda ikinci dil öğretiminde de çok yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır. Bu yaklaşım, yazma becerisini düşünme (thinking) olarak kabul etmektedir. Bu düşünceye paralel olarak Flower ve Hayes bu kuramın yazılı anlatımda kullanılması ve geliştirilmesi için bir model geliştirmişlerdir. Bu model şekil 4’de gösterilmektedir.

Flower ve Hayes, yazmayı oldukçe karmaşık (complex), amaca yönelik (goal-directed) ve yinelemeli (recursive) bir etkinlik olarak kabul etmektedirler. Onlara göre yazma becerisi zamanla beniçinci (egocentric) ve yazara dayalı metinden (yazarın konu hakkında okuyucu öğesini hiç düşünmeden yazması) okuyucu-odaklı metne okuyucunun bilmesi gerekenleri göz önünde tutarak yazma) doğru bir gelişim olmalıdır. Flower ve Hayes’ın geliştirdiği ve anadil ile ikinci dil yazma eğitbilimi

(writing pedagogy ) üzerinde önemli bir etkisi olan bu model belirsiz, ve çok genel olduğu için eleştiri almaktadır (Furneaux, 1998).

Süreç odaklı yaklaşımda yazma yaratıcı bir etkinlik olarak kabul edilir. Zaman ve geri bildirim yazmada çok önemli bir yer tutar. Öğretmen yazma sürecinde herhangi bir müdahalede bulunmaz. Yaklaşımda, yazma öncesi plan ve organizasyon ile müsvedde yazma, kompozisyon kağıdının tekrar gözden geçirilmesi ve hataların düzeltilmesi önemlidir. Öğrenciye yazma becerisini geliştirme yolları öğretilir ve kompozisyon oluşturma sürecinin de gelişmesine öncelik verilir ve yazmanın değişik aşamalarında gereken kurallar açıkça anlatılır. Allen, (2003) çalışmasında, orta dereceli okullardaki öğrencilerin yazma dersinde karşılaştıkları sorunlar üzerine yaptığı bir çalışmada, sürece dayalı yazma yaklaşımında açıkça verilen kuralların yararlı olduğu ve bu yaklaşımda ayrıntılara daha çok yer verildiği için öğrencirin yazma becerilerinin geliştiğini saptamıştır.

Susser (1994), sürece dayalı yazmanın iki önemli öğesinin yazmada farkındalık (awareness) ve düzeltme girişimi (intervention) olduğunu belirtmektedir.

Sürece dayalı yazma yaklaşımı, yönteme sonuçtan daha çok önem verir. Öğrenciler kendi kompozisyonlarını seçme ve oluşturmada tamamen serbesttirler, bunu yapabilmek için bilişsel süreçlerinin tamamını kullanmaları için teşvik edilirler. Makale, paragraf ve cümle düzeyinde bilgi aşamalarına ağırlık verilmektedir. İki dersin birleştirilmesi durumunda 90 dakikanın yetmeyeceğini savunan bu yaklaşım bir konunun ancak bir kaç derste yazılabileceğini, bunun sınıf ortamında ya sınıf olarak veya grup çalışması olarak yapılmasının yararlı olacağını savunmaktadır. Süreç odaklı yaklaşımın önceki yöntem ve yaklaşımlardan ayrılan en önemli özelliği yazma sürecine yazarın yanı sıra okuyucunun da dahil edilmesiydi. Bu, ürüne dayalı yazma yaklaşımında olmayan bir gelişmeydi. Gerçekte yapılan karalamalar yazardan okuyucuya geçişin bir belirtisiydi. Çünkü öğretmen veya sınıftaki diğer öğrenciler, çok sayıdaki karalamaları değerlendirerek öğrenciye geridönüt vermekte ve öğrenciyi yönlendirmektedir Bu da okuyucunun yazar üzerinde etkin bir konuma geçtiğini göstermektedir. Furneaux (1998)’e göre bu durum yazmayı değerlendirme ölçütleri geliştirilmesine yol açmış ve öncelikle metnin içerik ve düzenlemesini ön plana

çıkarmıştır. Bu yaklaşımın önemli bir boyutu da sınıfta öğrenci ve öğretmen arasında ve öğrencilerin kendi aralarında işbirliğini geliştirmesidir.

Bu yaklaşımda yazma süreci birbirine ekli süreçlerden oluşur. Yazma süreci birbirine ekli altı aşamayı içerir:

• Yazma öncesi hazırlık

Düşüncelerin oluşması için yazma öncesi stratejilerinden birini, okuma, beyin fırtınası, serbest yazma, kümeleme, ağaçlandırma diyagramı, çizim, resim, rol yapma, dramatizasyon kullanmak gerekmektedir.

• Planlama (Metnin içerik ve yapısını düzenlemeyi içerir.) Planlama bölümü üç aşamayı kapsamaktadır.

a) düşünceleri üretme, (generating ideas)

Flower ve Hayes’a göre (akt. Villanueave 1997) düşünceleri üretme aşamasında bilginin deposu konumunda olan uzun süreli bellek kişinin istediği bilgileri verir ve yazma için gerekli planlamayı yapmaya yardımcı olur.

b) düşünceleri düzene koyma, (organizing) (Düzenleme aşamasında, düşünceler anlamlı bir şekilde planlanır)

c) amaç belirleme, (goal-setting), (Amaç belirlemede düzenlenen düşünceler hedef doğrultusunda geliştirilir.)

• Taslak oluşturma (Drafting). ( Kompozisyonun ilk müsveddesidir.) • Metni kabaca oluşturma (yazma)

• Gözden geçirme (Revising). (İlave, çıkarma ve düzenleme yaparak tüm metni tekrar gözden geçirmeyi ve gerekli değişiklikleri yapmayı içerir.

• Son okuma denetleme ve hataları belirleme, ilgili bilgi verme (Editing & proofreading) (Hataları gözden geçirme ve metni hazır hale getirme

aşamasıdır. Tüm hataları, sözcük, cümle ve paragraf düzeyindeki tüm yanlışları düzeltmeyi içerir.)

• Yazılan metni basıma veya öğretmenin okuması için hazır hale getirmedir, (Publishing).

Bu aşamaların her biri öğrencinin nerede yardıma ihtiyacı olduğunu göstermesi açısından önemlidir. Bu yaklaşımda yazma tekrarlamalı bir süreçtir çünkü öğrenciler tüm aşamaları aynı anda yazıp bitirmezler. Her yazılan aşamayı gözden geçirme ve düzeltme vardır. Trupe (2001), yazmayı birbiri ardına gelen düzenli basamaklardan çok karmaşık bir süreç olarak değerlendirdiği için tüm öğrencilere aynı süreçleri eşit şekilde kullandırmanın ve eşit taslaklar yazmalarının yanlış olduğunu ifade etmektedir. Ona göre bazı öğrenciler bu yazma basamaklarını daha çabuk geçebilir veya ikinci bir taslağa gereksinim duymadan yazabilir.

4. Şekil. Hayes ve Flower (1980)

Allen (2003), 1980’lerden sonra eğitimciler tarafından çok tutulan sürece dayalı yazma yaklaşımının en önemli yönünün yazmanın tekrarlama gerektirmesidir. Yazara göre, bu yaklaşımın en önemli yönünün yazmanın tekrarlama gerektiren doğasından dolayı, yazara ilk yazdıklarına tekrar dönme düşüncelerini yeniden

gözden geçirme ve gerektiği yerde düzeltme olanağı vermesi ve tüm öğrenme düzeylerinde uygulanabilmesidir.

Öğretmen ve öğrenci işbirliğini gerektiren bu yazma modeli öğrencinin ve öğretmenin sınıf içindeki rollerini değiştirmiş (Furneaux 1998) ve öğrenme öğretme sürecinde yeni ufuklar açmıştır. Öğrencilerin etkin bir biçimde öğrenme sürecinde yer almasını sağlarken öğretmenin de bir rehber veya danışman olarak görev yapmasını sağlamıştır.

Pennington (1996) tarafından yapılan bir araştırmada, öğrencilerin geleneksel yazma tekniği ve sürece odaklı yazma yaklaşımına yönelik tutumlarına bakılmıştır. Araştırma sonunda sınıfların bazıları olumlu bazıları da olumsuz tutumsuz sergilemişlerdir. Hangi yöntemin daha etkin olduğunu anlamak için bu araştırmanın daha geniş kitleler üzerinde ve farklı yerlerde uygulanmasının her iki yöntemin etkinliğini saptamak açısından daha yararlı olacağı sonucuna varılmıştır.

White and Arndt's (1991) de Flower ve Hayes’ın modeline alternatif bir model geliştirmiştir.Temel olarak aynı düşünceyi farklı sözcüklerle ifade etmişlerdir.

5. Şekil. White and Arndt's (1991); Sürece dayalı yazma yaklaşımı modeli. (akt.Furneaux 1998)

Coudrey (1996), (Allen, 2003) elektronik posta yoluyla ESL öğretmenlerine ürün ve süreç yaklaşımlarını nasıl tanımladıklarını ve öğretirken bunu sınıf ortamında nasıl uyguladıklarına ilişkin sorular sormuştur. Çalışmaya katılan öğretmenlerin

bazıları tek tek süreçleri uyguladıklarını ama bir kısmı da her iki yaklaşımı birlikte kullandıklarını belirtmişlerdir. Yazar, her iki yaklaşımı birlikte kullanan öğretmenleri daha başarılı bulmuştur. Coudrey, bu araştırmanın sınırlı sayıda öğretmenle yapıldığını bunun daha geniş kitlelere uygulanmasını önermektedir. Hyland (2003) “Bu kuram bazı çevrelerce yazmanın sosyal etksini gözardı ettiği için eleştiri almıştır”.