Öğrenmenin İki Biçimi (Two Modes of Knowing)

Batılı anlamdaki eğitim kavramı genellikle kaynağını ve gücünü öğrenme ve bilme modellerinden alır. Okullarda verilen eğitim daha çok başkalarının deneyim ve yaşantılarını yani önceden kaydedilmiş bilgileri (ezbercilik) içermektedir (Rico 1976, 1993, 2000; Ornstein 1973). Bu eğitim yeni düşünceleri ve alternatifleri tanımamakta aksine sabit olan bilgiyi ve öğrenmeyi içermektedir. Abraham Maslow öğrencilere verilen ezberci eğitimi çekice benzeterek bu konuda çarpıcı bir örnek vermektedir: ‘Eğer eğitim sisteminde elinizdeki tek aracınız bir çekiç ise o zaman her şeyi bir çiviymiş gibi görür her şeye buna göre yaklaşırsınız (Rico 1976). Günümüzde hala eğitim sistemimiz, sol beynin mantıksal ve doğrusal çekicini kullanmaktadır. Krashen (1997), (akt. Ghosn 2002) de “öğrenme ile ilgili bildiğimiz her şeye rağmen dünyanın çoğu yerlerinde hala ezberci yaklaşım çok yaygın bir şekilde kullanılmaktadır” diyerek hala tek yönlü eğitimden vazgeçilmediğinin altını çizmektedir. Maslow’un 1968’lerde dikkat çektiği eğitim durumu bu gün de benzer bir görünüm sergilemektedir. Altunay (1999) de “eğitim sistemimizde öğretmen merkezli, aktarmacılığa, dayatmaya, ezberciliğe dayalı bir dizge bulunmaktadır” diyerek Maslow’un sözünü ettiği eğitimin tek yönlü çekicine işaret etmektedir. Ülkemizdeki bir web sitesi 2003 yılında aynı durumu şu sözlerle dile getirmektedir: “Geleneksel olarak okullardaki öğrenme metotları ezbere dayanmakta ve beynin sadece sol lobunu işin içine katmaktadır. Halbuki sayısal ve mantıksal konularda beynin sağ lobuna göre üstün olan sol lop, hafıza gücü ve yaratıcı düşünme gibi konularda beynin sağ lobuna göre zayıftır. Beynin her iki lobunu öğrenmenin içine katan bir öğrenme hem daha kolay gerçekleşir hem daha kalıcı olur” (www.megahafıza.com 2003). Aksi takdirde eğer öğrenciye doğrusal (linear) düşünme öğretilirse her şeyin tek bir doğru cevabının var olduğu ve bunu da ancak ‘çekiç bilir’ düşüncesi yaratılmış olur. Rico (1976, 1993, 2000), İngilizce öğretmenlerinin bu tek yönlü eğitime daha çok ağırlık verdiğini ve özellikle edebiyat ve yazma derslerinin düzenli olmaktan çok düzensiz olgular olduğunu, örneğin şiir dersinde ‘bu nedir’ sorusunun şiirin gerçek anlamının

tekrarından başka bir şey olmadığını belirtmektedir. Bilim adamları 1930’lardan sonra öğrencinin tek yönlü zekasını işleyen eğitim şeklini eleştirmişler ve daha çok yaratıcılığı ön plana çıkarmayı, öğrenmede sezgiyi kullanmayı, öğrencinin düşlemesini güdülemeyi savunmuşlardır (Mearns 1929; Bruner 1960; Grommon 1967; Eisner 1976), (akt. Rico 1976, 2000). Rico, bilim adamlarının savunduğu iki farklı zeka türünü aşağıdaki gibi ifade etmektedir:

Ardışık olan, mantıklı ve rastlantısıl olmayan ilişkilere dayanan önermesel (propositional mode) algılama biçimidir; mantıksal ve muhakeme ağırlıklıdır. (propositional thinking),

Rastlantısal, sezgiye dayanan ve bilinçaltının derinliklerine inen, çağrışımsal (yan yana) algılama biçimi (appositional mode) algılama biçimi, appositional thinking (çağrışımsal düşünme).

Yazar bu algılama biçiminin mecazla (metaphor) ilgili olduğunu, mecazi kullanımın da öğrenmede etkili bir araç olduğunu ve eğitim sürecine dahil edilmesi gerektiğini savunmaktadır (Rico 1976:4). Rico bu düşünme ve öğrenme biçimini beynin her iki yarım küresinde oluşan işlevlere göre mantıksa/doğrusal ve mecazi/uzamsal algılayış ayırımına gitmiş her iki algılayışın özelliklerini şöyle belirtmiştir:

2.Tablo. Önermesel ve Çağrışımsal (Yanal) Düşünme Modelleri Mode Model of Propositional and Appositional Thought

Mantıksal / Doğrusal (Logical/Linear) Mecazi / Uzamsal Seçicidir. (selectivity) Maddeleri seçebilir,

ayırabilir, kendine özgü ve açıktır (segments out items)

Metinsel (contextual) Cümlelerin gelişine bağlıdır; imalara yatkındır.

Doğrusaldır. (sequential within confines of a given matrix; stres- on correctness of steps, “digs the same hole deeper”) Belli kalıplar çerçevesinde adımlarını dikkatle atar. Aynı çizgide daha ileriye gitmeyi

Mantıksal dizimi atlar Boşlukları doldurur. Kendine özgü bağımsız mecazi bileşimler yapar.

Farklı çizgilerde, farklı boyutlarda ilerlemeyi amaçlar.

amaçlar.

Sabit fikirlilik vardır. (rigid) (based on fixed structures; dependent on denotation in language; cofified; anchored, precise literal relationships to specific conceptual and perceptual units; crisp) Belli kalıplara bağlı, dilde düz anlama yer verir. Özel terimsel ve algısal birimlere karşı ilişkilidir, açıktır.

Esnektir (flexible) dilde çağrışımlara, çift anlamlılığa, paradokslara/karşıtlığa yatkındır.

Tekrarlıdır. (repetitively predictable; methodological, orderly; prosaic, descriptive) Tekrarlı, düzenli ve yöntemlere bağlıdır.

Yenilikcidir. Bireysel yenilik peşindedir, dili, sembolleri, terimleri ve kuralları tekrar canlandırmaya yöneliktir.

Statement (geared toward transmission; slow) aynı düşüncenin etrafında dolaşır, iletmeye yöneliktir ve yavaştır

Araştırır, inceler : Sınırların ötesine geçer. Bir şeyler icat etmeye yatkındır ve hareketlidir. Beklenmedik durumlara, duygu, mantık ve kalıp çarpıklığına alışıktır. Tekrar düzeltebilir ve kavrayabilir.

Muhafazakardır. (conservative: invariance-preserving; depenent on retrieval of information stored earlier to be stored. Değişmez, tutucudur. Kalıplaşmış bilgiye bağlıdır.

Değişkendir. mutable: invarianca- destroying; retrieves information stored earlier, but utilized as for purposes of transformation, connection-(Making, re- structuring to fit new configurations.) Sadeliği yıkar,depo edilmiş bilgiyi değiştirir, tekrar yapılandırma amacıyla ve yeni kalıplar oluşturmak için yeniden gözden geçirir.

Parçadan bütüne gider; (Segmenting) – (parts later connected) Önce parçaları seçer, sonra doğrusal bir şekilde birleştirir. Dikkatin aynı anda parçaların tümüne

Bütüncül ve evrenseldir (holistic; global) Birçok sembolu, terimi, duyguyu hemen yoğunlaştırır. Farklı nesne ve kavramları ayırarak işlevini yapar ve

yeniden odaklanmasını sağlamak için tek bir gerçeği ayrı gerçeklere ve olaylara ayırarak işlevini yapar.

onları yeni kalıplar oluşturacak şekilde birleştirir.

Parçaları bütüne bağlayarak iletişim

kurar. (Communicates statements of parts into demonstrated wholes.)

Karışık bütünleri kullanarak iletişim kurar (Communicates insights of complex wholes.)

Odaklanma var:(focus)) Bir defada tek bir olay veya gerçek üzerine bilinçli olarak odaklanır.

Yoğunlaşma var (condensation) olay ve tek sözcükle ifade edilemeyecek nedenleri imgelere dönüştürür.

Dağınık değildir (non-discursive) İlgisiz çıkarım ve iddialarda bulunur. En

muhtemel yörüngeyi bulmaya çalışır. Bilmediği kelimelerin en yakın anlamını bulmaya çalışır.

Dağınıktır (discursive) En az muhtemel yolu bulmaya çalışır. Anlamını bilmediği

kelimelerin en uzak anlamını bulur.

Birleştirici ve yaklaşımsaldır. (Convergent)

Farklı ve ayırıcıdır. (Divergent) Tek yönlüdür: (one-directional;

epistemology of signs) Olayları hatırlarken tek neden veya tek bakış açısı ile düşünür.

Çok yönlüdür: (Multi- directional Epistemology of symbols) Tüm geçmişi, tüm geleceği bulunduğu zamanda hayalinde canlandırır

Sabit sınıflandırma vardır: (fixed categories)

Esnek sınıflandırma var :(fluid categories)

Kabul edilen doğrultuda ve mevcut kalıplar içinde iletişim kurar (Communication by accepted code;present pattern)

İletişimi imgelerle

kurar:(Communication by mage) Farklı şekillerde imgeleri birleştirerek iletişim kurar.

Tek kalıpta kullandığı bilgiyi farklı bir kalıbın içinde kolaylıkla kullanamaz (Information arranged as part of one patern not easily used as part of a different

pattern.)

Farklı oluşum ve bilginin birleşimi vardır. (combination of different patern matrices)

Dikkate odaklanır. (focused attention:)özel noktalarda yoğunlaşır (Polanyi, 1966; akt.Rico 1976).

Dağınık bir dikkat vardır: çok fazla şey almayı amaçlar (Polanyi, 1966; akt. Rico 1976).

Muhtemel gerçekleri, bilgiyi, kelimeleri düşünceleri birleştirir. Basmakalıp eski mecaz imgeler kullanır. Connection of likely facts, information, words, ideas; use of metaphors which have become cliches Which have become stereotyped, which have become literal; dead metaphors.

Bilgiyi, kelimeleri ve fikirleri yan yana koyar ve eskimiş yöntemlere yeni boyutlar kazandırır. New concepitons, dimensions but directly, holistically, through image; relational contextual (Langer 1957: akt.Rico 1976).

mantıksal olarak karışılığını

bulabileceğiniz nicel cevaplar verir. Nitel karşılıklar verir-eşbiçimcilik vardır. (isomorphism)

Dinamik bir denge vardır. (Dynamic equilibrium

Dinamik ve gerilimli enerji (dynamic tension energy)

Rico (1976)

Cohen (1968) da uzun araştırmalar sonucu bilginin seçilmesi ve düzenlenmesi ile ilgili olarak iki farklı kavrayış biçiminin (two conceptual styles) olduğunu ortaya koymuştur:

İlişkisel kavrayış biçimi (The relational conceptual style ): Bu kavrayış biçimine sahip insanlar bütünü kavrar ve uyarıcı ile beraber metnin (contex) bazı özelliklerine göre onu algılarlar.

Çözümsel- kavrayış biçimi (Analytic conceptual style): Bireyler parçayı algılar ve uyarana bağlı bir kavrayış söz konusudur.

Çözümsel (analitik) ve İlişkisel Kavrayış biçimleri arasındaki fark ‘Sigel Test of Conceptual Style Test’i ile gösterilebilir. Öğrencilerden aşağıdaki üç resimden birbirine benzeyen veya birbiriyle uyumlu olanlardan ikisini seçmeleri istenmiş ve yaptıkları seçimin nedenleri sorulmuştur. İki kavrayış arasındaki farkı belirlemek amacıyla geliştirilen testte 19 madde bulunmakta. Söz konusu testte yer alan iki

madde örnek olarak sunulmuş, öğrencilerin seçimleri ve verdikleri yanıtlar aşağıda verilmiştir.

1. Şekil. Rico, (1976: 16)’dan alınmıştır. Birinci resimde verilen yanıtlar:

Analitik kavrayışta: her birinde birer bacak eksik olduğu için veya her ikisi de ağaç olduğu için

İlişkisel kavrayışta: İkisi birlikte çok uyumlu görünüyorlar veya

her ikisi de sandalye olduğu için

İkinci resimde verilen yanıtlar :

Analitik kavrayışta: çünkü her iki resimde de eller belde

İlişkisel kavrayışta: eller kalçada olan resimler birbiriyle uyumlu görünüyor veya her ikisi de erkek çocuk olduğu için.

(örnekler ve açıklamalar Rico (1976)’dan alınmıştır çeviriler tamamen araştırmacının kendisi tarafından yapılmıştır).

Cohen (1968) verilen resimlerin farklı düzenlenmesinin farklı kavrayış biçimiyle ilgili olduğunu ifade etmektedir. Cohen’ın ortaya koyduğu algılama biçimleri gerçekte yaratıcılığın ayrışımcı (divergence) boyutunu kapsamaktadır. Tarman (1999)’a göre yaratıcı bireylerde bulunan ayrıştırıcı düşünme diğer düşünme biçimlerinden esneklik, orijinallik ve akıcılık özellikleri ile ayrılır. Cohen’ın 1968’lerde ortaya koyduğu bu düşünce Guilford tarafından da 1950’li yıllarda farklı kavramlarla ama benzer örneklerle ifade edilmiştir. “Guilford 1959 yılında yaptığı klasik araştırmasında, deneklerden 8 dakika içinde tuğlanın kullanıldığı yerleri listelemelerini istemiştir. Katılımcılardan biri bu soruya "ev, okul, baca, barbekü yapımında" gibi yanıtlar verirken; diğer bir katılımcı "kapının kapanmasını, kağıtların uçmasını önler, kovmak için köpeğe atılır, yere yazı yazılır, kırmızı toz yapılır" vb. örnekler vermiştir. Bu katılımcılardan ikincisi ayrıştırıcı düşünmeye sahiptir. Birinci denek tuğlayı tüm örneklerinde bir yapı malzemesi olarak ele alırken, ikincisinin örnekleri çeşitlilik ve esneklik göstermektedir” (akt. Tarman 1999). Bu nedenle, Guilford önceden bilinenlerin değil bilinmeyenlerin ortaya konmasının yaratıcı zeka olarak tanımlanabileceğini bu nedenle zeka ve yaratıcılık arasında çok az bir ilgileşimin bulunacağını ifade etmiştir (akt.Argun 2001).

Farklı zeka modellerini ortaya çıkaran bu araştırmalar eğitimcileri, ezbercilikten uzak öğrencilerin yaratıcı yönünü ortaya çıkaran ders etkinlikleri ve öğrenme stratejilerine yönelmiştir. Bu stratejilerin temelinde de öğrenciyi yaratıcılığa

yönlendirme yatmaktadır. Son zamanlarda, eğitim öğretim sürecinde yaratıcılığı ön plana çıkaran ve tüm bu değişimleri içine alan duygusal zeka ve yaratıcılık kavramları eğitime yeni ve çok yönlü bir boyut kazandırmıştır.