Anadilde ve İkinci Dilde Kompozisyon Yazma

Buraya kadar anadilde veya ikinci dilde yazma diye bir ayırım yapılmaksızın yazma becerisi, genel bir çerçeve içinde ele alındı. Anadilde ve İkinci dilde yazma becerilerine dizgeli (systematic) olarak başlandığında anadildeki kompozisyon çalışmaları ve araştırmaları esas alınmıştır dolayısıyla “anadilde ve yabancı dilde kompozisyon yazma, aynı amaç ve temelden yola çıkmıştır” (Leeds 1996: vi). Son zamanlarda bu konuda yapılan çalışmalar hızla artmaktadır. Anadilde ve ikinci dilde yazma ayırımı tam olarak yapılmamasına rağmen araştırmalar her iki dildeki yazma becerileri arasında farklılık ve benzerlikler olduğu görüşüyle birbirinden ayrılmaktadır. İkinci dildeki yazma kuramları genellikle anadil öğrenme kuram ve yöntemlerinden yola çıkarak geliştirilmiştir, Byrne (1979). Son zamanlardaki araştırmalar farklı sonuçlar ortaya koymuş ve bunlar özellikle Amerika, Kanada ve diğer Avrupa ülkelerinde iki farklı görüş sergilemektedirler:

• Anadildeki yazma süreci ikinci dil yazma sürecinden tamamen farklıdır (Silva 1993) (akt. Beare 2000).

• “Öğrenciler ikinci dilin dilbilgisi kurallarını tam olarak öğrenmişlerse kompozisyon yazma sürecinde anadillerinde kullandıkları yazma stratejilerini ikinci dil yazma sürecinde de kullanmaktadırlar”(Berman 1994).

Bu gün dünyada kabul gören bu iki anlayışa karşı çıkan ve destekleyen çalışmalar dünyanın farklı bölgelerinde yapılmıştır. Bu çalışmalar şöyle özetlenebilir:

Silva ikinci dilde kompozisyon yazmanın hala emekleme döneminde olduğunu ve ikinci dilde kompozisyon yazmanın anadile göre daha sınırlı, zor ve

daha az etkili olduğunu belirterek birinci dil ve ikinci dil arasındaki farklardan birine de parmak basmıştır. (Silva, 1993: 668). Konuyla ilgili sorunu ortaya koymanın yanı sıra ona çözüm bulma çalışmaları da ağırlık kazanmıştır. Örneğin, aynı yazarın bu konudaki bir çalışması çarpıcıdır. Silva (1993)’ün yetişkinler üzerinde yaptığı araştırma sonuçları, ikinci dilde yazanların, amaç belirlemede ve bilgilerini düzenlemede oldukça zorlandıklarını, basit bir ifade tarzı ve basit bir dilbilgisi kullandıklarını ama aynı yazarların kendi anadillerinde bunları yaşamadıklarını ortaya koymuştur.

Indrasuta (1987), İngilizce ve Thai dillerinde anlatısal metin tipi oluşturulurken anadil ve hedef dili karşılaştırarak benzerlikler olup olmadığını araştırmıştır. Deneye doksan Thaili lise öğrencisi katılmıştır., Bunlardan otuzu İngilizce kompozisyon yazacak olan Amerikalı son sınıf öğrencisi, diğer otuzu da İngilizce kompozisyon yazacak olan Thaili öğrenciler ve üçüncü grup yine kendi dilinde kompozisyon yazacak olan Thaili öğrencilerdir. Deney ve kontrol gruplarının kompozisyonlarında anlatısal metin tipi kullanılmıştır. Kompozisyon kağıtları anlam, anlam ilgilerinin nasıl kurulduğu, dil kullanımı ve anlatısal metin özellikleri açısından incelenmiştir. Bulgular hem benzerlik hem de farklılıklar olduğunu ortaya çıkarmıştır, örneğin tüm gruplar anlatısal metnin organizasyonu ve anlatısal metnin işlevini aynı biçimde algılamıştır: bilgi vermek ve eğlendirmek. Anlam bağları oluşturulurken her iki dilde çok az farklılıklar olduğu saptanmıştır. Anlatısal metin bileşenleri, dilde işlev ve biçim yönünden farklılıklar ortaya çıkmıştır. Thaili öğrencilerin İngilizce olarak yazdıkları kompozisyonlar İngilizce ile değil kendi anadillerinde yazdıkları kompozisyonlarla benzerlikler göstermektedir; yazar bu farklılığı her iki dilin kendi sistemindeki genel ayırtı (karakteristik) özelliklerden ve yazılı söylemin özelliklerinden kaynaklandığını belirtmektedir. Her iki dildeki farklılıklarda en göze çarpan durum ise kültürel etkenlerin dilsel öğelerden daha etkili olduğudur. Anadil ve hedef dildeki farklılıkları etkileyen iki etken, anadilin transferi ve içsel dil (interlanguage) olarak belirlenmiştir.

Atkinson (2003:49-63), Yirmibirinci Yüzyılın Son Sürecinde Yazma ve Kültür başlıklı makalesinde, yazmaya daha sistematik ve ayrıntılı bir bakış açısı getirerek yazma becerileri ve süreçleri üzerine odaklanmanın yazmanın anlamını

daralttığı için bunun yerine ikinci dilde kompozisyon yazmayı etkileyen sosyal ve kültürel bağlamların tamamının göz önünde bulundurulmasının ve bunun araştırılmasının önemini dile getirmektedir.

Matsumoto (1995), üniversitedeki profesörler üzerinde yaptığı araştırmada ise yabancı dili çok iyi bilenlerin anadillerinde yetenekli olanlarla aynı yazma stratejilerini kullandıklarını saptamıştır.

Woodall (2002) yazma dersinde 9’u Japon, 11’i İngiliz, ve 8’i İspanyol olan 28 katılımcı ile yaptığı deneysel çalışmada kompozisyon yazarken öğrencilerin düzgü değişimininin (code switch) onların dil düzeyinden etkilenip etkilenmediği ve akraba olan diller (cognate languages) arasında nasıl bir etkileşimin söz konusu olduğu araştırılmıştır. ANOVA test sonuçları, dil olarak düşük düzeyde olan öğrencilerin ileri düzeydeki öğrencilere göre daha çok dil değişimine gittikleri (P = 0.004), ve metin zorlaştıkça anadilin kullanım süresinin, ikinci dilde kompozisyon yazmada arttığı kaydedilmiştir (P ≤ 0.001). Yazar, akraba dillerden olan öğrenciler, anadillerinde daha uzun süreli zaman harcayanların ikinci dilde daha kaliteli metinler oluşturduklarını buna karşılık akraba olmayan dillerdeki öğrencilerin daha niteliksiz ve zayıf metinler yazdıklarını saptamıştır.

Santos (1992), anadil ve ikinci dil yazma süreçlerinin neden aynı bakış açısı ile değerlendirilmediğini sorgulamıştır. Araştırmada şu sonuçlara ulaşmıştır:

• Anadil ve ikinci dil kompozisyonlarının farklı bağlantılarla değerlendirilmesine örneğin anadilin edebiyatla ikinci dilin uygulamalı dilbilim ile bağlantılı olarak ele alınmasının gerekliliği,

• İkinci dil araştırmaları için bilimsel bir model oluşturulması, • İkinci dilin her şeyden önce edimbilimsel amaçları olduğu, • Yabancı dili (İngilizce) tutucu bir biçimde koruma etkisi

Yazar, sonuç olarak bu bakış açısından hareketle ikinci dildeki yazmanın anadildeki yazmaya benzer bir düşünsel açı ile geliştirilip geliştirilemeyeceğinin araştırılması gerektiğini kaydetmektedir.

Wang ve Wen (2002) yabancı dil öğrenen öğrencilerin anadilde ve yabancı dilde kompozisyonlarını nasıl oluşturduklarını ve anadilin ikinci dildeki yeterlilikten ve yazma ödevlerinden nasıl etkilendiğini araştırmışlardır. Çalışma, İngilizceyi öğrenen 16 Çinli öğrenci ile yürütülmüştür. Öğrencilerden her iki dilde sesli kompozisyon stratejilerini uygulayarak anlatısal ve tartışmacı kompozisyon türlerinde ikişer metin yazmaları istenmiştir. Analizler sonucu, öğrencilerin İngilizce yazarken kompozisyon düzenlemesini her iki dilde yaptıkları ama yazma süreci, fikir üretme ve düşünceleri düzenleme aşamasında daha çok anadilde düşündükleri buna karşılık kompozisyonu değerlendirirken (kontrol) ikinci dilde düşündükleri saptanmıştır. Bunun yanı sıra anadilin, tartışmacı metinden çok anlatısal metin tipinde daha çok kullanıldığı gözlemlenmiştir. Metinle ilgili bireysel etkinliklerde anadil kullanımının etkinliğe göre değiştiği ve ikinci dil gelişimi ilerledikçe anadil kullanımının etkilerinin azaldığı belirtimiştir. Bu sonuçlara dayanarak ikinci dil bileştirme süreç modeli önerilmiştir.

Pennington (1993), Japoncayı çok iyi bilen Singapurlu öğrencilerle yaptığı çalışmasında ne anadil ile ikinci dildeki yazma süreçleri arasında ne de yazma süreci ve dildeki yeterlilik düzeyi arasında bir ilişkiye yönelik bulgulara rastlamamıştır.

Jones ve Tetroe (1987) de anadil ve ikinci dil üzerine yaptıkları araştırma sonuçlarına göre ikinci dilde yeterli düzeyde olan öğrencilerin ikinci dildeki yazma stratejilerini kullandıklarını buna karşın yetersiz olanların ise anadilde kullandıkları yazma stratejilerini ikinci dilde de kullandıklarını (Arndt, 1987; Cumming, 1989; Raimes, 1983a; Uzawa ve Cumming, 1989), (akt.Wolfersberger 2003) saptamışlardır. Wolfersberger de Japon öğrencilerle çalışmalar yaparak benzer sonuçlara ulaşmıştır. Bu çalışmalar ikinci dilde düzeyi düşük öğrenciler için anadil yazma stratejilerinin araştırılmasını gündeme getirmiştir.

Beare (2000) anadili İspanyolca olan dört ve anadili İngilizce olan dört ama her iki dili çok iyi bilen toplam sekiz öğrenci üzerinde deneysel bir uygulama yapmıştır. Beare çalışmasını iki boyut üzerine odaklandırmıştır:

a) iki dili bilen ve yazma becerisi gelişmiş olan öğrencilerin içeriği oluştururken ve planlama yaparken hangi yazma stratejilerini kullandıklarını,

b) anadil ile ikinci dilde metni ve içeriği oluştururken farklı stratejilerin kullanılıp kullanılmadığını,

sesli düşünme stratejisi (think-aloud strategy) kullanarak araştırmıştır. Çalışmanın sonunda her iki dilde yeterli olan öğrencilerin kompozisyon yazarken anadil ve ikinci dilde aynı stratejileri kullandıkları, öğrencilerin anadillerindeki yazma becerilerini ikinci dildeki yazma sürecine taşıdıkları fakat düşüncelerin belli bir dile ait olmadığı sadece diller aracılığıyla aktarılabilen düşünceler olduğu ortaya çıkmıştır.

Leki (1996: 27) de anadil öğretimi ve yabancı dil öğretimi arasındaki benzerlik ve farklılığı deneyimli ve deneyimsiz yazarlar arasındaki ilişkiye benzetmektedir. Leki, yabancı dilde deneyimli olan yazarların, anadilinde başarılı olan yazarların kullandığı yazma süreçlerini ve öğrenme stratejilerini kullandıklarını kaydetmektedir. Leki’ye (agy.:31) göre ikinci dilde yazan öğrencilerin anadilde yazan öğrencilere göre dilbilgisi ve imla kurallarına tahmin edilenden çok daha fazla zaman ayırdıklarını, çok daha fazla sözcük ürettiklerini ve tek taslak (draft) kullandıklarını buna karşılık anadilde yazan öğrencilerin birkaç taslak kullandıklarını saptamıştır. Cuming (1989)’a göre ise etkili yazma stratejilerini kullanan kişiler dili çok iyi bilen ve kullanan kişiler değildir. Leki (agy.) bir anlamda bu görüşü paylaşarak dilde yeterli olmanın kompozisyon kağıdına ilave bir etkisi olduğunu ama bu yeteneğin yokluğu öğrencinin bilişsel stratejileri kullanmasını engelleyen bir etken olmadığını ve öğrenmeye ket vurmadığını belirtmektedir. Yazara göre dili kullanmada yeterli olan kişilerin etkili yazamama sorunu olduğunu oysa dilde yetersiz olanların hem dil hem de yazma becerisini geliştirmek zorunda olduklarını kaydetmektedir. Bu da şimdiye kadar yazarların savunduğu ‘anadillerinde çok başarılı olanların bile yazma becerisinde yetersiz’ oldukları görüşünü doğrulamaktadır. Buradan şu sonuca varmak mümkündür: anadilinde yazma stratejilerini iyi öğrenen ve bunları etkili kullananların, ikinci dilde yazma becerilerinde de başarılı olabilmektedir. Leki (agy.) anadil ve ikinci dildeki bu benzer süreçten yararlanarak şu sonuca varmıştır: “Yazma dersine giren öğretmenler yabancı dil sınıflarında yazma becerisini geliştirmek için uyguladıkları tekniklerin anadildeki yazma zorluğu çeken öğrenciye de uygulanmalıdır”. Bu çözüm anadil ve ikinci dil edinim süreçlerini gündeme getirmektedir. Dil kuramcıları dil ediniminin dört ila beş yaşlarında çocuğun

çevresiyle çok yoğun ve uzun süreli bir etkileşim sonucu oluştuğunu kaydetmektedir. Oysa yabancı dil öğretimi sadece sınıf ortamında sınırlı saatlerle öğretilmektedir. Bu yazmayı zorlaştıran en önemli etmenlerden bir tanesidir. Dolayısıyla Leki’nin yukarıda önerdiği çözüm Krashen (1985, akt. Abi Sarma 2000)’nın bir dili en iyi öğrenmenin yolunun anadilde olduğu gibi yoğun bir kullanım ortamı gerektirdiği ve zamanın sınırsız olması gerektiği görüşüyle çelişmektedir. Çünkü anadil edinimi ve yabancı dil öğrenme birbirinden oldukça farklı süreçlerdir. Krashen bir dilde yeterli olmanın salt dilbilgisi kurallarıyla öğrenilemeyeceğini belirterek yabancı dilin öğrenilmesini güçleştiren nedenleri şöyle sıralamaktadır:

• Dil öğretimi yapay sınıflarda yapılmaktadır. • Dil öğretim saatleri sınırlıdır .

• Salt dilbilgisi kurallarıyla dil öğretilmektedir. • Bu sınıflarda kaygı öğesi yüksektir .

Krashen’nın sözünü ettiği kaygı öğesi öğrenmeyi engellemektedir, yazma öğretimi yapılan sınıflarda da bu engelleyici öğenin ortadan kaldırılmasına yönelik çalışmalar yapılmalıdır.

Anadil ve ikinci dil arasındaki benzerliklerin yanı sıra farlılıkları üzerine yoğunlaşan araştırmalar da vardır, örneğin Leki (agy.) zihinsel kaynağın sınırlı olduğunu ve nedenle bilgi edinme sürecinde aynı anda hem yeni bir dili öğrenme hem de kompozisyon organizasyonu üzerine odaklanmanın beynin işleyişi açısından verimli olamayacağını savunmaktadır. Flower (1996:79) da benzer bir bakış açısıyla konuya yaklaşmıştır: “Geçici bellek beynin en etkin merkezidir çünkü tüm bilgimizin bilinçli olarak depolandığı yer burasıdır. Yeni bir bilgi veya işi öğrendiğimizde onun kapasitesini anlayabiliyoruz. Algılarken bir veya en fazla iki işi hafızaya yükleyebilir ve kavrayabiliriz. Seçme, eleme, değerlendirme ve ilişkilendirme zihne çok fazla yükleme yapacağı için zihnin kapasitesini zorlayacaktır. Tek bir cümleyi oluşturmak bile aynı etkiye yol açar çünkü bir cümle birden fazla öğeyi düşünme, seçme ve düzenleme gerektirir”. Yazma yani kompoze etme geçici belleğe sürekli yüklemeler yaparak onu zorlar işte kümeleme stratejisi bir anlamda bu sorunla ilgilenmektedir.

Byrne (1979), Flower’dan farklı olarak, yazma dersi öğretilmeden sadece dil öğretilse ve daha sonra yazma becerisi öğretilse bile sınırlı zamanın yazma becerisini de sınırlayacağını iddia ederek Krashen’nın dil öğrenmeyi etkileyen nedenlerden biri de zamandır görüşüne benzer bir görüş sergilemiştir. Zamel (1983) ise birinci ve ikinci dil öğrenimi arasında benzerlikler olduğunu ortaya çıkarmıştır. Yine Zamel (1982) bir başka çalışmasında “yabancı dil ve özellikle yazma dersinde öğretmenlerin öğrencilere yazarken İngilizce düşünmelerini istediklerini söylemesi aslında yazma sürecini daha da karmaşık hale getirmektedir ve ikinci dilde yazan öğrencilerin cesaretini kırmaktadır” diyerek yazma derslerinde pek dikkat edilmeyen bir başka soruna parmak basmaktadır.

Hirose (2003), İngilizce bilen Japon öğrenciler üzerine yaptığı çalışmada, kompozisyon kağıtlarını düzenleme (organizational patterns), biçimi, düzenleme notları (organization scores) ve genel olarak kompozisyon kağıdının niteliği gibi değişkenleri tartışmacı metin tipi açısından değerlendirmiştir. Birinci ve ikinci dildeki düzenlemenin öğrencilerce algılanması (Student perceptions of L1 and L2 organization) da analiz edilmiş ve her iki dildeki kompozisyon kağıtları karşılaştırılmıştır. Analiz sonucu aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:

• Her iki dilde öğrencilerin büyük çoğunluğu tümdengelim tipi kompozisyon düzenleme biçimini benimsemiştir.

• Her iki dilde kompozisyon düzenleme biçimi açısından benzerlikler olmasına rağmen ikinci dildeki kompozisyon düzenlemeden alınan notlarla anadilden alınan notlar arasında herhangi bir ilgileşim ilişkisine rastlanmamıştır.

• İkinci dildeki kompozisyon notu ve düzenleme puanları arasında anlamlı bir farklılık kaydedilmiştir.

• Bazı öğrencilerin kompozisyonlarında her iki dilde metin düzenlemede sorunlar saptanmıştır.

Yazma öğretimi pek çok kuram ve yaklaşımlardan etkilenerek biçimlenmiş ve günümüze dek pek çok değişim geçirmiştir. Buna bağlı olarak da öğretmen ve

öğrenci davranışlarını ve sınıf ortamını etkilemiştir. Bu bağlamda, yazma öğretiminin etkilendiği kuram ve yaklaşımların ortaya konmasında yarar vardır.