Problemi Tarif Edin

No texto Notas sobre a experiência e o saber de experiência32, Larrosa (2002, p.20) afirma “que nas últimas décadas o campo pedagógico tem estado separado entre os chamados técnicos e os chamados críticos, entre os partidários da educação como ciência aplicada e os partidários da educação como práxis política”. Ou seja, costuma-se pensar a educação relacionando os seguintes pares: o par ciência/técnica; ou o par teoria/prática. Do ponto de vista técnico, “as pessoas que trabalham em educação são concebidas como sujeitos técnicos que aplicam com maior ou menor eficácia as diversas tecnologias pedagógicas produzidas pelos cientistas, pelos técnicos e pelos especialistas”; são os partidários da educação como ciência. Quanto ao ponto de vista dos críticos, as pessoas que trabalham em educação aparecem como sujeitos críticos armados de distintas estratégias reflexivas, comprometidos, com maior ou menor êxito, com práticas educativas concebidas na maioria das vezes sob uma perspectiva política; seriam os partidários da educação como práxis política.

Em contraposição aos pontos de vista apresentados, Larrosa (2002) propõe explorar outra possibilidade de pensar a educação, a qual seria mais existencial (sem ser existencialista) e mais estética (sem ser esteticista), a saber, seria pensá-la a partir do par experiência/sentido. E para isso, o autor procura trabalhar em sua reflexão o significado destas duas palavras em contextos distintos.

Larrosa (Ibidem, p.25) apresenta a seguinte descrição etimológica para a palavra experiência:

A palavra experiência vem do latim experiri, provar (experimentar). A experiência é em primeiro lugar um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se prova. O radical é periri, que se encontra também em periculum, perigo. A raiz indo-européia é per, com a qual se relaciona antes de tudo a idéia de travessia, e secundariamente a idéia de prova. Em grego há numerosos derivados dessa raiz que marcam a travessia, o percorrido, a passagem: peirô, atravessar; pera, mais além; peraô, passar através, perainô, ir até o fim; peras, limite. Em nossas línguas há uma

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Tal texto é o resultado de uma conferência proferida no I Seminário Internacional de Educação de Campinas, traduzida e publicada, em julho de 2001,por Leituras SME; Textos-subsídios ao trabalho pedagógico das unidades da Rede Municipal de Educação de Campinas/FUMEC.

bela palavra que tem esse per grego de travessia: a palavra peiratês, pirata. O sujeito da experiência tem algo desse ser fascinante que se ex-põe atravessando um espaço indeterminado e perigoso, pondo-se nele à prova e buscando nele sua oportunidade, sua ocasião.

Nestes termos, o autor descreve a experiência como o provar, o experimentar algo que nos passa. E ainda apresenta o sujeito da experiência aproximando-o da figura do pirata, como alguém que se expõe a situações indeterminadas que lhe põe à prova, mas também criam oportunidades para a realização de algo.

Realizada tal descrição etimológica da palavra experiência, Larrosa (Ibidem, p.21) apresenta o sentido que esta palavra tem em diferentes línguas:

Poderíamos dizer, de início, que a experiência é, em espanhol, “o que nos passa”. Em português se diria que a experiência é “o que nos acontece”; em francês a experiência seria “ce que nous arrive”; em italiano, “quello che nos succede” ou “quello che nos accade”; em inglês, “that what is happening to us”; em alemão, “was mir passiert”.

A partir desses sentidos apresentados, Larrosa (2002) sugere que a palavra experiência significa aquilo que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não apenas o que se passa, o que acontece, ou o que toca; pois a cada dia se passam muitas coisas e, porém, quase nada nos acontece. Nestes termos, a experiência é aquilo que deixa marcas, ou seja, isso só é possível se ela realmente nos toca. Para o autor, no mundo contemporâneo existiria uma destruição generalizada da experiência, a qual o filósofo alemão Walter Benjamim já percebia, apontando a pobreza de experiências que caracteriza o nosso mundo. No contexto atual, a experiência seria cada vez mais rara, mesmo em um mundo no qual se passam tantas coisas, como nunca se passaram.

Para explicar a escassez da experiência na vida contemporânea, Larrosa (2002) apresenta uma lógica da destruição da experiência em quatro pontos: 1) pelo excesso de informação; 2) pelo excesso de opinião; 3) pela falta de tempo; 4) pelo excesso de trabalho.

Primeiramente, o excesso de informação não é experiência, e não deixa lugar para a experiência, pois ela seria quase o contrário da experiência, quase uma antiexperiência. Assim, é necessário separar experiência e informação, separar o saber de experiência do saber coisas (tal como se sabe de informações sobre coisas quando se está informado). Para o autor: É a língua mesma que nos dá essa possibilidade. Depois de assistir a uma aula ou a uma conferência, depois de ter lido um livro ou uma informação, depois de ter feito uma viagem ou de ter visitado uma escola, podemos dizer que sabemos coisas que antes não sabíamos, que temos mais informação sobre alguma coisa; mas, ao mesmo tempo, podemos dizer também que nada nos aconteceu, que nada nos tocou, que com tudo o que aprendemos nada nos sucedeu ou nos aconteceu (Idem, ibidem, p.22).

Em segundo lugar, observa-se que a experiência é cada vez mais rara por excesso de opinião, pois o sujeito moderno é um sujeito informado e que, além disso, opina. Seria alguém que supostamente teria uma opinião pessoal e, algumas vezes, crítica sobre tudo o que se passe, e sobre tudo aquilo de que tem informação. A opinião, como a informação, transformou-se em um imperativo na sociedade contemporânea.

[...] se alguém não tem opinião, se não tem uma posição própria sobre o que se passa, se não tem um julgamento preparado sobre qualquer coisa que se lhe apresente, sente-se em falso, como se lhe faltasse algo essencial. E pensa que tem de ter uma opinião. Depois da informação, vem a opinião. No entanto, a obsessão pela opinião também anula nossas possibilidades de experiência, também faz com que nada nos aconteça (Idem, ibidem, p.22).

A partir das reflexões de Walter Benjamim, Larrosa (2002) traz o conceito de periodismo, que para Benjamim seria o grande dispositivo moderno para a destruição generalizada da experiência. O periodismo seria uma aliança perversa entre informação e opinião, seria a fabricação da informação e da opinião. E quando a informação e a opinião ocupam todo o espaço do acontecer, o sujeito passa a ser fabricado e manipulado pelos aparatos de informação e opinião, passa a ser um sujeito incapaz de experiência, passa a ser um reprodutor das informações e opiniões fabricadas nos meios formadores de opinião.

O terceiro ponto diz respeito à escassez da experiência devido à falta de tempo. Tudo o que acontece passa demasiadamente depressa. O acontecimento nos é dado na forma da vivência instantânea, pontual e fragmentada. Nessa situação, é praticamente impossível ocorrer a conexão significativa entre acontecimentos como experiências formadoras de sentido. Segundo Larrosa (Ibidem, p.23), “a velocidade com que nos são dados os acontecimentos e a obsessão pela novidade, pelo novo, que caracteriza o mundo moderno, impedem a conexão significativa entre acontecimentos”. Essa falta de experiências formadoras de sentido impede também a memória, pois a sucessão instantânea de acontecimentos que acabam nos excitando momentaneamente não contribui para deixar qualquer vestígio.

O sujeito moderno não só está informado e opina, mas também é um consumidor voraz e insaciável de notícias, de novidades, um curioso impenitente, eternamente insatisfeito. Quer estar permanentemente excitado e já se tornou incapaz de silêncio. Ao sujeito do estímulo, da vivência pontual, tudo o atravessa, tudo o excita, tudo o agita, tudo o choca, mas nada lhe acontece. Por isso, a velocidade e o que ela provoca, a falta de silêncio e de memória, são também inimigas mortais da experiência (Idem, ibidem).

Ainda em relação a essa aceleração do tempo/ritmo humano, no que toca a sua consequência: o impedimento da construção da memória, Subtil (2003) destaca, no âmbito da formação do gosto musical, a chamada “ciranda dos efêmeros”, produzida pelos objetos

culturais propostos pela mídia. Esses produtos midiáticos contribuiriam para a reprodução da alienação do gosto musical de milhões de pessoas, e particularmente das crianças. A libertação dessa “ciranda” necessita de uma ação de combate a alienação do ouvinte.

Um trabalho de desalienação deve trazer à luz a idéia de que a repetição constante das músicas, o retorno do já conhecido, do sempre igual e a troca permanente de objetos culturais degustados e repostos em curto espaço de tempo, impede a compreensão da historicidade dos objetos da cultura. A ciranda dos “efêmeros” impede de pensar no passado e exige a busca constante de algo “novo” evidenciado nas expressões das crianças: já cansou, caiu, é velho (Idem, ibidem, p.11).

E em quarto lugar, o autor considera o excesso de trabalho (no trabalho posso experimentar uma experiência formadora, mas no excesso de trabalho não) como outro ponto que dificulta ou impede a experiência. Neste ponto é preciso ter cuidado para não se confundir experiência com trabalho, como ocorre no senso comum. Pois muitas vezes os sujeitos estão tão ocupados com seus trabalhos que não têm a oportunidade de ter experiências que os toquem.

A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (LARROSA, 2002, p.24).

Para complementarmos essa reflexão sobre a destruição/raridade da experiência, esta considerada como momento importante na formação do sujeito, trago algumas discussões tratadas em Educação e Emancipação33, de Theodor Adorno, acerca desse assunto, que contribuem para a complementação dessa reflexão.

Becker questiona Adorno (1995, p.149) sobre a hipótese de que a ausência de experiência poderia, em parte, ser causada por um excesso de historicização de nossa educação; com o fato de que a historicização provocou o abandono da experiência imediata da realidade contemporânea, tratando de vincular uma consciência histórica correta, inclusive, a uma execução correta da experiência espontânea. A essa questão, Adorno reage afirmativamente e complementa tal pensamento afirmando que se trata de um fenômeno não tipicamente alemão, vinculado ao historicismo, mas sim mundial. Assim, restaria a seguinte

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O livro Educação e Emancipação, de Theodor W. Adorno, constitui uma coletânea de alguns trabalhos de Adorno expostos – “quatro conferências redigidas pelo próprio Adorno e quatro conversas com Hellmut Becker e Gerd Kadelbach, que foram transcritas conforme as gravações – e produzidos em parceria com a Divisão de Educação e Cultura da Rádio do Estado de Hessem (Alemanha), em cuja série ‘Questões Educacionais da Atualidade’ Adorno foi convidado ao menos uma vez por ano no decênio entre 1959 e 1969” (Adorno, 1995, p.08).

pergunta: O que seria esta inaptidão à experiência e o que poderia ser feito para reanimar a aptidão para realizar experiências?

Adorno responde, em parte, a pergunta posta com a exposição do seguinte pensamento: “A constituição da aptidão à experiência consistiria essencialmente na conscientização e, desta forma, na dissolução desses mecanismos de repressão e dessas formas reativas que deformam nas próprias pessoas sua aptidão à experiência” (Ibidem, p.150). E, concordando com Adorno, Becker acrescenta que a aptidão à experiência constitui um pressuposto para aumentar o nível de reflexão do sujeito.

Assim, a aptidão do sujeito à experiência constituiria um pressuposto para o desenvolvimento do seu nível de reflexão e de conscientização. Para tentar esclarecer a relação experiência-conscientização, Adorno discute o conceito de consciência nestes termos:

[...] aquilo que caracteriza propriamente a consciência é o pensar em relação à realidade, ao conteúdo — a relação entre as formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este não é. Este sentido mais profundo de consciência ou faculdade de pensar não é apenas o desenvolvimento lógico formal, mas ele corresponde literalmente à capacidade de fazer experiências. Eu diria que pensar é o mesmo que fazer experiências intelectuais. Nesta medida e nos termos que procuramos expor, a educação para a experiência é idêntica à educação para a emancipação (Ibidem, p.151).

A educação para emancipação, defendida por Adorno, está ligada à conscientização do sujeito em relação à realidade; a uma educação que estimule a contestação e a resistência aos mecanismos de repressão à liberdade; à formação do sujeito esclarecido, como o sujeito emancipado que se serve do entendimento independentemente da orientação de outrem, ou seja, o sujeito autônomo34.