Fikri Arayın

A capacidade de formação ou de transformação do sujeito constitui um componente fundamental da experiência. Segundo Paulo Freire (2002, p.9,16), a experiência não deve ser transformada em puro treinamento técnico, “é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas”, pois assim se amesquinha o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. “Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substantivamente formar”.

De acordo com Lipiansky (apud Schrader, 2002, p.154), ainda no século XIX o escritor russo Tolstoi era um adversário do pensamento autoritário da pedagogia tradicional,

defendendo que “o único critério da pedagogia é a liberdade; o único método, a experiência”. Sobre o potencial formativo da experiência no espaço escolar, o escritor acrescenta que “quando a experiência for a base da escola, quando cada escola for, por assim dizer, um laboratório pedagógico, só então ela não permanecerá atrás do progresso geral e a experiência poderá oferecer bases sólidas para a ciência da educação”.

A aproximação entre os conceitos de formação e de experiência proporciona uma abordagem problematizadora do que significa formar. Segundo Adorno (1995, p.140), os conceitos de educação e formação são conceitos que na atualidade tornaram-se problemáticos:

É bastante conhecida a anedota infantil da centopéia que, perguntada quando movimenta cada uma de suas pernas, fica inteiramente paralisada e incapaz de avançar um passo sequer. Ocorre algo semelhante com a educação e a formação. Houve tempos em que esses conceitos, como dizia Hegel, eram substanciais, compreensíveis por si mesmos a partir da totalidade de uma cultura, e não eram problemáticos em si mesmos. Mas hoje tornaram-se problemáticos nestes termos. No instante em que indagamos: "Educação — para quê?", onde este "para quê" não é mais compreensível por si mesmo, ingenuamente presente, tudo se torna inseguro e requer reflexões complicadas. E sobretudo uma vez perdido este "para quê", ele não pode ser simplesmente restituído por um ato de vontade, erigindo um objetivo educacional a partir do seu exterior.

Na apresentação do livro Pedagogia Profana, Jorge Larrosa (1998, p.14) apresenta a ideia clássica de formação a partir de duas faces: “Formar significa, de um lado, dar forma e desenvolver um conjunto de disposições preexistentes. Por outro, levar o homem até a ‘conformidade’ em relação a um modelo ideal do que é ‘ser humano’ que foi fixado e assegurado de antemão”.

Essa concepção de formação advém da pedagogia humanista, a qual supõe que o sujeito possui predisposições que serão desenvolvidas até conformar-se a um modelo ideal, preestabelecido de sujeito. Um sujeito cognitivo e moral, que é o centro da própria noção de homem existente na matriz pedagógica humanista (GUIMARÃES e ZUBEN, 2007, p.36).

No livro Educação e Emancipação, Hellmut Becker discute com Theodor Adorno a questão da superação dos modelos ideais preconizados pela pedagogia de tradição humanista, afirmando que estaria anunciando-se uma inflexão decisiva na pedagogia moderna: “Eu diria que atualmente a educação tem muito mais a declarar acerca do comportamento no mundo do que intermediar para nós alguns modelos ideais preestabelecidos” (ADORNO, 1995, p.141).

Sobre o conceito de modelo ideal (Leitbild, em alemão), Adorno apresenta um posicionamento crítico, atentando a um momento específico no conceito de modelo ideal: o da heteronomia, como um momento autoritário, o que é imposto a partir do exterior. Existindo nesse momento algo de usurpatório, no qual alguém se considera no direito de

decidir a respeito da orientação da educação dos outros. Essa forma de agir, de acordo com o filósofo, encontra-se em contradição com a ideia de um sujeito autônomo38, emancipado.

Adorno apresenta uma concepção de educação que não é aquela que busca modelar as pessoas; nem a mera transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta é constantemente destacada; mas uma educação que proporcione a formação de uma consciência verdadeira, que é uma exigência política. Segundo suas palavras: “Uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar conforme o seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado” (Ibidem, p.141-142).

Segundo Larrosa, a ideia tradicional de formação é concebida a partir de ideias prescritivas de seu desenvolvimento e de modelos normativos de sua realização. Em contraposição à proposta tradicional de formação, o autor propõe uma maneira alternativa de pensar o formar:

Minha aposta seria pensar a formação sem ter uma ideia “pré-scrita” de seu desenvolvimento nem um modelo normativo de sua realização. Algo assim como um devir plural e criativo, sem padrão nem projeto, sem uma ideia prescritiva de seu itinerário e sem uma ideia normativa, autoritária e excludente de seu resultado, disso a que os clássicos chamavam “humanidade” ou “ser plenamente humano” (Idem, 1998, p.14).

Nessa perspectiva, o autor defende um pensamento aberto sobre a formação, no qual estariam ausentes prescrições que trazem ideias normativas, autoritárias e excludentes. A experiência de formação deveria ser como uma aventura rumo ao desconhecido, rumo à descoberta e ao descobrir-se; como um movimento excêntrico, no qual o sujeito abre-se à sua própria metamorfose. “Na formação existe, às vezes, tensão, destruição, negação. Por isso, só são formativas as experiências em que se faz a prova da própria identidade” (Idem, ibidem, p. 227).

Ainda em Pedagogia Profana, Larrosa dialoga com o escritor austríaco Peter Handke, o qual vislumbra uma ideia de formação que não possua uma trajetória normatizada. Segundo Larrosa (1998), a formação na visão de Handke

[...] aparece aí como um trajeto não normatizado no qual se aprende a ler (e a percorrer) o mundo. Mas para isso, para que o mundo seja legível (e “percorrível”), tem-se de, primeiro, dissolver todos os esquemas de interpretação que nos são dados já lidos e interpretados. Por isso, a viagem handkeana de formação é, mais propriamente, uma viagem de desaprendizagem ao fim da qual o mundo aparece aberto e disposto para ser lido de outra maneira (p.11).

38_{Autonomia: “segundo Kant (1724-1804), capacidade apresentada pela vontade humana de se autodeterminar} segundo uma legislação moral por ela mesma estabelecida, livre de qualquer fator estranho ou exógeno com uma influência subjugante, tal como uma paixão ou uma inclinação afetiva incoercível” (Houaiss, 2007).

Paulo Freire, em sua proposta pedagógica libertadora, contrapõe-se à prática pedagógica tradicional autoritária, que almeja dar forma ao aluno, a qual concebe este como aquele que não tem conhecimento, que não possui luz, haja vista a origem da palavra aluno a partir do latim: a = ausente/sem; luno é derivado de lumni = luz. Nesse sentido, aluno significa aquele que não tem luz/conhecimento. Para Freire (2002. p.12), “[...] ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito [professor] criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado [aluno]”. Nesse sentido, Quintás ainda apresenta uma concepção sobre a ação formativa que se harmoniza com a visão de Freire: “Formar significa entrar no jogo da criatividade, da criação de vínculos fecundos com as realidades do meio ambiente que são capazes de suscitar e co-realizar encontros.” (QUINTÁS apud MORAES, 2011, p.35).

Para pensar o conceito de formação é imprescindível a sua contextualização histórica, pois no decorrer do tempo as sociedades passam por diversas transformações materiais e culturais. Dentre estas transformações podemos destacar a mudança pela qual passa a ideia de formar o homem, da mudança da noção de homem e do modo de formá-lo.

Segundo a matriz pedagógica humanista, o sujeito possui predisposições que são desenvolvidas até conformar-se a um modelo ideal, pré-estabelecido de sujeito: um sujeito cognitivo e moral, que é o centro da própria noção de homem existente nessa matriz pedagógica. Para Adorno e Freire, essa concepção de formação do homem a partir de um modelo ideal preestabelecido de homem, constitui um modelo autoritário de educação, que não permite a formação do sujeito emancipado.

O filósofo francês Michel Foucault tem um posicionamento crítico quanto a um modelo ideal e preestabelecido de sujeito, ele recusa qualquer essencialismo do eu, da pessoa humana, ou do sujeito. Para o filósofo, é a experiência de si que forma o sujeito e sua subjetividade, sendo que tal experiência possui uma historicidade.

É a partir desta dimensão da experiência de si que Foucault elabora sua crítica do sujeito. [...] Todo o pensamento de Foucault se volta contra o que caracterizamos como uma noção moderna de sujeito a partir da qual e em torno da qual se têm pensado a noção de formação. A partir do pensador francês o sujeito perde sua soberania e passa a ser considerado sob o viés da historicidade (GUIMARÃES e ZUBEN, 2007, p.38).

Foucault chama a atenção para a consideração de que o sujeito é constituído no processo histórico. Nessa perspectiva, não existiria o sujeito no sentido de res, de coisa, com atributos universalizáveis, como um a priori histórico, uma constituição definida, mas haveria sim processos de subjetivação a partir das experiências de si que se constituem no processo histórico.

Larrosa traz uma importante contribuição para pensarmos no papel formativo da experiência e das dificuldades que hoje encontramos para viver experiências que nos toquem e que nos tocando, nos (trans)formem trazendo sentidos para nossa existência. Assim, nas experiências são gestados os saberes da experiência, os quais configuram uma personalidade, um caráter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo, que é por sua vez uma ética (um modo de conduzir-se) e uma estética (um estilo).

Se Larrosa contribui com uma proposta alternativa de educação, frente às propostas de educação como ciência aplicada ou como práxis política, propondo uma educação de caráter mais existencial (sem ser existencialista), resta a seguinte questão: O que fazer para recuperar a experiência como momento crucial de formação se, atualmente, momentos nos quais os sujeitos possam interromper a correria da vida no mundo contemporâneo são cada vez mais raros?