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Em uma experiência na qual algo passa a um sujeito (ou o toca, ou o acontece), e ao passá-lo o forma e o transforma, esse sujeito adquire um saber a partir do modo como responde ao que lhe acontece, e no modo como dá sentido ao que lhe acontece. Nesse momento adquire-se o que Larrosa chama de saber da experiência:

34_{Segundo Adorno, o sujeito emancipado é aquele que superou o estado de menoridade ou tutela. O autor dialoga} com o pensamento de Kant para chegar à concepção de sujeito emancipado: “Para precisar a questão, gostaria de remeter ao início do breve ensaio de Kant intitulado ‘Resposta à pergunta: o que é esclarecimento?’”. Ali ele define a menoridade ou tutela e, deste modo, também a emancipação, afirmando que este estado de menoridade é auto-inculpável quando sua causa não é a falta de entendimento, mas a falta de decisão e de coragem de servir-se do entendimento sem a orientação de outrem. “Esclarecimento é a saída dos homens de sua auto-inculpável menoridade” (ADORNO, 1995, p.169).

[...] não se trata da verdade do que são as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece. [...] Se a experiência é o que nos acontece e se o saber da experiência tem a ver com a elaboração do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece, trata-se de um saber finito, ligado à existência de um indivíduo ou de uma comunidade humana particular; ou, de um modo ainda mais explícito, trata-se de um saber que revela ao homem concreto e singular, entendido individual ou coletivamente, o sentido ou o sem-sentido de sua própria existência, de sua própria finitude (2002, p.27).

Larrosa (2002) destaca duas notas sobre o saber da experiência. A primeira é a qualidade existencial do saber da experiência, isto é, sua relação com a existência, com a vida singular e concreta de um existente singular e concreto. Para o autor, a experiência e o saber que deriva dela são o que nos permite apropriar-nos de nossa própria vida. Assim,

Se chamamos existência a esta vida própria, contingente e finita, a essa vida que não está determinada por nenhuma essência nem por nenhum destino, a essa vida que não tem nenhuma razão nem nenhum fundamento fora dela mesma, a essa vida cujo sentido se vai construindo e destruindo no viver mesmo, podemos pensar que tudo o que faz impossível a experiência faz também impossível a existência (Idem, ibidem, p.27-28).

A segunda nota destacada atenta para se evitar a confusão entre experiência e experimento, para limpar a palavra experiência de conotações empíricas e experimentais, de conotações metodológicas e metodologizantes. De acordo com Larrosa (Ibidem, p.28):

Se o experimento é genérico, a experiência é singular. Se a lógica do experimento produz acordo, consenso ou homogeneidade entre os sujeitos, a lógica da experiência produz diferença, heterogeneidade e pluralidade. [...] Se o experimento é repetível, a experiência é irrepetível, sempre há algo como a primeira vez. Se o experimento é preditível e previsível, a experiência tem sempre uma dimensão de incerteza que não pode ser reduzida. Além disso, posto que não se pode antecipar o resultado, a experiência não é o caminho até um objetivo previsto, até uma meta que se conhece de antemão, mas é uma abertura para o desconhecido, para o que não se pode antecipar nem “pré-ver” nem “pré-dizer”.

Nesse ponto, é possível, mais uma vez, estabelecer um diálogo com a obra Educação e Emancipação, na qual Wolfgang Leo Maar35 chama a atenção para a relação básica que Adorno estabelece entre Auschwitz36 e a ausência da aptidão à experiência. Segundo Adorno, Auschwitz foi o ápice da barbárie contra a qual deve dirigir-se toda a educação, sendo a não repetição desse momento de barbárie a primeira de todas as exigências para a educação. Assim, é imprescindível uma educação que estimule a aptidão à experiência como um pressuposto que promova o aumento do nível de reflexão e de consciência sobre o

35

Wolfgang Leo Maar escreveu a introdução do livro Educação e Emancipação, de Theodor W. Adorno: “À guisa de introdução: Adorno e a experiência formativa”.

36_{Durante a Segunda Guerra mundial o governo alemão comandado por Adolf Hitler construiu campos de} concentração e extermínio de prisioneiros civis e de guerra. Entre esses campos, o de Auchwitz-Birkenau, localizado ao sul da Polônia, é um dos símbolos do Holocausto perpetrado pelo nazismo, onde foram mortos mais de um milhão de pessoas (dentre elas judeus e ciganos).

horror de Auchwitz. A educação teria sentido unicamente como educação dirigida a uma auto-reflexão crítica. Segundo Leo Maar,

Experiência (Erfahrung37) precisa ser apreendida fora do espectro do experimento das ciências naturais; há que remeter-se a Hegel e sua "ciência da experiência da consciência". A experiência é um processo auto-reflexivo, em que a relação com o objeto forma a mediação pela qual se forma o sujeito em sua "objetividade" (ADORNO, 1995, p.24).

Além do saber da experiência destacado por Larrosa (2002), interessa a nossa pesquisa a reflexão de Maurice Tardif sobre a noção de saber no âmbito dos ofícios e profissões, mais especificamente na profissão docente, pois além da formação humana de Izaíra Silvino (protagonista focada neste trabalho), estaremos enfocando também a sua experiência formativa como docente. Nesse sentido, destacamos a concepção de saber apresentada por Tardif (2010, p.11-60),[...] no âmbito dos ofícios e profissões, não creio que se possa falar do saber sem relacioná- lo com os condicionantes e com o contexto do trabalho: o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola. [...] É necessário especificar também que atribuímos à noção de “saber” um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-se.

O saber dos professores é plural e temporal, uma vez que se adquire no contexto de uma história de vida e de uma carreira profissional, contendo conhecimentos e um saber- fazer cuja origem social é patente, pois alguns deles provêm da família, da escola que o formou e de sua cultura pessoal; outros vêm das universidades ou das escolas normais; outros estão ligados à instituição. Assim, o saber profissional constrói-se na confluência de vários saberes oriundos da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educacionais, das universidades, etc. É um saber temporal, o que significa dizer que ensinar supõe aprender a ensinar, ou seja, aprender progressivamente a dominar os saberes necessários à realização do trabalho docente. Para evidenciar tal aprendizagem do ofício de professor podemos focalizar a importância das experiências familiares, e escolares anteriores à formação inicial na aquisição do saber-ensinar (TARDIF, 2010).

Segundo Tardif (Ibidem), os saberes experienciais ocupam um status particular entre os professores, pois, para eles, constituem os fundamentos da prática e da competência profissional. A aprendizagem de tais saberes não se limita à duração da vida profissional,

37_{Walter Benjamin concebe o termo alemão Erfahrung como “o conhecimento obtido através de uma} experiência que se acumula, que se prolonga, que se desdobra, como numa viagem” (apud SILVA, 2006, p.39).

inclui também a existência pessoal do professor, o qual, de certo modo, aprendeu seu ofício antes mesmo de iniciá-lo.

No campo do ensino, os trabalhos referentes às histórias de vida de professores [...] mostram que há muito mais continuidade do que ruptura entre o conhecimento profissional do professor e as experiências pré-profissionais, especialmente aquelas que marcam a socialização primária (família e ambiente de vida), assim como a socialização escolar enquanto aluno. [...] Nessa perspectiva, os saberes experienciais do professores de profissão, longe de serem baseados unicamente no trabalho em sala de aula, decorreriam em grande parte de preconcepções do ensino e da aprendizagem herdadas da história escolar. (Idem, Ibidem, p.72)

Os fundamentos do ensino são, ao mesmo tempo, existenciais, sociais e pragmáticos. São existenciais, no sentido de que o professor “não pensa apenas com a cabeça”, mas “com a vida”, ele pensa a partir de sua história de vida não somente profissional, mas também emocional, afetiva, pessoal e interpessoal. Também, são sociais porque os saberes profissionais são plurais, pois provêm de diversas fontes sociais: família, escola, universidade; e são adquiridos em tempos sociais diferentes: tempo da infância, da escola, da formação profissional, do ingresso na profissão, da carreira. E, finalmente, são pragmáticos porque os saberes que servem de base ao ensino estão intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa do trabalhador, ou seja, trata-se de saberes ligados ao labor, de saberes sobre o trabalho, ligados às funções dos professores (TARDIF, Ibidem).

A categoria “saber experiencial” foi fundamental para a descrição e discussão do processo formativo de Izaíra como docente, enquanto que a categoria “tempos sociais” contribuiu para a organização temática do capítulo 3, subdividindo o tema central formação em subcategorias relacionadas à trajetória formativa da agente enfocada.