Problem çözme stratejilerinin veya becerilerinin çeşitli değişkenler açısından

değişkenler açısından incelendiği araştırmalarla da karşılaşılmaktadır. Bu doğrultuda çalışma yapan araştırmacılardan bir tanesi olan Keller (1990), 1 dördüncü sınıf öğretmeni ve dördüncü sınıf seviyesindeki takım liderleri ile 26 dördüncü sınıf öğrencisinin matematik dersinde problem çözmeye karşı olumlu tutum, sabır ve güdü geliştirmelerini sağlamak amacıyla 10 haftalık bir öğretim planı geliştirmiştir. Öğrenciler strateji oyunlarını içeren, algısal ve tümden

gelim muhakeme becerilerini geliştiren etkinliklere katılmışlardır. Öğrencilere yedi farklı problem çözme tekniği öğretilmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda strateji oyunlarından problem çözmeye pozitif yönde bir transferin gerçekleştiği sonucuna

ulaşılmıştır. Öğrencilerin davranışlarının gelişerek problem çözme tekniklerinin, bilgilerinin ve ısrarlarının arttığı görülmüştür.

Seçil (2000) çalışmasında onuncu sınıf öğrencilerinin geometri problemlerini

çözerken kullandıkları problem çözme stratejilerinin belirlenmesine ve bu stratejilerin tercih edilmesinin cinsiyet, bilişsel tarz ve tutuma göre gösterdikleri farklılıkların incelenmesine odaklanmıştır. 649 onuncu sınıf öğrencisinin örneklem olarak belirlendiği çalışmada veriler, geometri testi, problem çözme stratejileri tercih ölçeği, problem çözmeye yönelik tutum ölçeği ve gizlenmiş şekiller grup testleriyle toplanmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgulara göre, geometri testinde geleneksel yöntemler lehine anlamlı farklılığın olduğu belirlenirken, problem çözme stratejileri tercih ölçeğinde ise geleneksel olmayan yöntemler lehine anlamlı farklılığın olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca araştırmada problem çözme stratejileri tercih ölçeğinden elde edilen sonuçlara göre strateji kullanımıyla öğrenci tutumları arasında anlamlı ilişkinin bulunmadığı ifade edilmiştir.

Montague ve Applegate (2000) ise çalışmalarında ortaokul öğrencilerinin

matematiksel problemlerde problem zorluk ve ısrar algılarını, problem ile ilgili bilgilerini ve problem çözme stratejileri kullanımlarını incelemişlerdir. 54 ortaokul öğrencisinin katıldığı çalışmada öğrenciler öğrenme güçlüğü olan, orta düzeyde başarılı olan ve yetenekli şeklinde tanımlanmıştır. Öğrencilere 1, 2 yada 3 basamaklı olarak sınıflandırılan 6 sözel problem verilerek çözmeleri istenmiştir. Öğrencilerden her bir probleme zorluk düzeyine göre 1’den 6’ya (çok kolaydan çok zora doğru) kadar değer vermeleri istenilmiştir. Elde edilen bulgulara göre öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin diğer gruplardaki öğrencilere göre problemleri anlamlı olarak zor gördükleri ve bu problemlerden elde ettikleri başarıların ortalama ve

yetenekli olan gruba göre anlamlı olarak düşük olduğu görülmüştür. Ortalama öğrencilerin yetenekli öğrencilere göre problemleri zor olarak nitelendirmelerine rağmen başarılarında anlamlı bir farklılığın olmadığı gözlenmiştir. Ayrıca çalışmadan elde edilen bulgular

doğrultusunda öğrencilerin etkin ve etkili bir matematiksel problem çözebilmek için önemli problem çözme stratejilerinin eksik olduğu ifade edilmektedir.

Karataş (2002) çalışmasında ise problem çözme sürecinde kullanılan bilgi türlerinin 8. sınıf öğrencileri tarafından kullanılması ve bu kullanma becerisinin başarıyı nasıl etkilediği üzerinde durmuştur. Çalışmada veri toplamak amacıyla öğrenci seviyelerine uygun olarak 5 sözel problem kullanılmıştır. Klinik mülakat yöntemiyle öğrencilerin problem çözme sürecindeki davranışları gözlemlenmiştir. Yapılan analizler sonucunda problem çözme sürecindeki bilgi türlerini etkili olarak kullanan öğrencilerin problemleri ifade etme,

denklemleri oluşturma ve doğru sonuca ulaşmada başarılı oldukları görülmüştür. Çalışmada problemlerin çözümü için kullanılan stratejik bilgilerin önemli olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Daniel (2003) çalışmasında öğrenme güçlüğü yaşayan ortaokul öğrencilerine matematiksel sözel problemlerin çözümüne ilişkin bilişsel strateji eğitiminin etkisinin

incelenmesini amaçlamıştır. Ayrıca çalışmada bilişsel strateji eğitimine katılımın öğrencilerin matematiksel problem çözme strateji bilgisinin kullanımını ve kontrolünü nasıl

kolaylaştırdığının değerlendirilmesi de yapılmıştır. Araştırmaya yaşları 11 ile 13 arasında değişen 18 ortaokul öğrencisi katılmıştır. Deneysel olarak yürütülen çalışmada öğrencilere 6 sözel problem yöneltilmiştir. Ayrıca araştırmanın öncesinde ve sonrasında 6 sözel problem ile öğrencilerin kendilerine olan güveni değerlendirebilecekleri öz yeterlilik testi uygulanmıştır. 3 gruba ayrılan öğrencilerle haftada 2 ders saati olmak üzere 2 aylık bir eğitim

gerçekleştirilmiştir. Çalışmada elde edilen bulgular doğrultusunda strateji eğitiminin öğrenme güçlüğü olan ortaokul problem çözme strateji bilgi kullanımı ve kontrolünde öz

Uysal (2007) ise çalışmasında sekizinci sınıf öğrencilerinin matematiğe yönelik problem çözme becerileri, kaygıları ve tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesini

amaçlamıştır. Betimsel yöntemin benimsendiği çalışmanın örneklemini 479 sekizinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı olarak, kişisel bilgi formu, matematik tutum ölçeği, matematik kaygı ölçeği ve matematikte problem çözme becerisi ölçeği kullanılmıştır. Öğrencilerden elde edilen verilerin analizi sonucunda, cinsiyet ve algılanan öğretmen tutumu değişkenlerinin öğrencilerin matematiğe yönelik problem çözme becerisi, kaygı ve tutumlarında anlamlı farklılıklar oluşturduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmada anne- babanın öğrenim durumunun ve sosyo-ekonomik düzeyinin öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarını etkilediği, ailenin davranış özellikleri faktörünün ise

matematiğe yönelik problem çözme becerisini etkilediği ifade edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin matematiğe yönelik problem çözme becerileriyle tutumları arasında pozitif yönde güçlü bir ilişki olduğu, bu iki değişkeninin öğrencilerin matematiğe yönelik kaygılarını etkilemediği sonucuna ulaşılmıştır.

Ceylan (2008) ise altıncı sınıf öğrencilerinin problem çözme becerileri ile günlük yaşamdaki problem çözme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesini amaçlamıştır. Çalışmanın örneklemini 209 altıncı sınıf öğrencisi oluşmaktadır. Veriler, problem çözme başarı testi ve problem çözme envanteriyle toplanmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgular doğrultusunda problem çözme başarı testiyle problem çözme envanteri arasında anlamlı ilişki olduğunu sonucuna ulaşılmıştır.

McIntosh (2011) ise öğrencilerin problem çözme tutumları ve yeteneklerinin

geliştirilmesini, gelişim süreçlerinin anlaşılmasını ve problem çözmede grupların kullanımını incelemiştir. Öğrencilere verilen problem ve görev türleri ve değerlendirme uygulamaları incelenmiştir. 30 dokuzuncu sınıf öğrenciyle bir yıl süren deneysel bir çalışma

öğretmen ve araştırmacıların günlükleri incelenerek veriler elde edilmiştir. Yapılan analizler sonucunda öğrencilerin problem çözerken grup halinde çalışmaları ile birlikte genel problem çözme stratejisinin, problem çözme tutumlarının ve yeteneklerinin geliştirildiği görülmüştür. Öğrenciler problem çözmeye ilişkin grup etkinliklerinde özelleştirme, genelleme ve iletişim gibi becerilerde önemli gelişme göstermiştir. Öğrencilerin hepsinin problem çözme ve problem çözme becerilerine karşı pozitif yönde bir tutum ortaya koyduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Işık ve Kar (2011) ise çalışmalarında ilköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıf

öğrencilerinin sayı algılama ve rutin olmayan problem çözme becerilerin belirlenmesi ve bu beceriler arasında olası ilişkilerin varlığının araştırılmasını amaçlamışlardır. Yazarlar

öğrencilerin rutin olmayan problem çözme başarı düzeylerini, sınıf düzeyine göre başarıların farklılık gösterip göstermediğini ve sayı algılaması ile rutin olmayan problem çözme

başarıları arasında ilişkinin olup olmadığı üzerinde yoğunlaşmışlardır. Tarama modelinin kullanıldığı çalışmada, ilköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıflarda öğrenim gören 240 öğrenci araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Sayı algılama testi ve rutin olmayan problem çözme testiyle veriler toplanmıştır. Yapılan analizler sonucunda, öğrencilerin sınıf düzeyi yükseldikçe sayı algılama düzeylerinin yükseldiği görülmüştür. Rutin olmayan problem çözme becerilerinde ise öğrenci başarılarının düşük düzeyde olduğu görülmüştür. Böyle bir durumun yaşanması, rutin olmayan problemlerin daha üst düzey düşünme becerisi

gerektirmesine ve öğrencilerin bu tür problemlere alışkın olmamasına bağlanmıştır. Çalışmada rutin olmayan problemleri çözme becerilerinin üst sınıflara doğru gelişim

gösterdiği ifade edilmiştir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda araştırmacılar matematik dersi öğretim programında rutin olmayan problem çözme stratejilerine yer verilmesi gerektiğini belirtmişlerdir.

Ramirez, Chang, Maloney, Levine ve Beilock (2016) ise matematiksel kaygının öğrencinin matematik başarı puanına, matematiksel problem çözme becerilerine ve matematik davranışlarına etkisini incelemişlerdir. 256’sı ilkokul birinci sınıf, 308’i ilkokul ikinci sınıf olmak üzere toplam 564 öğrencinin katılımıyla yürütülen çalışmada, öğrencilere matematik kaygı ölçeği, öğrencilerin matematik başarılarını değerlendirmek için bir alt test ve

öğrencilerin matematik problem çözme becerilerini değerlendirmek için kısa bir problem grubu yöneltilmiştir. Elde edilen bulgular doğrultusunda öğrencilerin matematik kaygısı ile problem çözme stratejileri arasında negatif yönde güçlü bir ilişkinin olduğu ve matematik kaygısı olan yüksek bilişsel kapasiteye sahip öğrencilerin ileri düzey problem çözme stratejilerini kullanmaktan kaçındıkları sonucuna ulaşılmıştır.

2.11.4. Problem çözmede cinsiyetin etkisini ortaya koymaya çalışan çalışmalar.