PISA uygulamaların matematik okuryazarlığına odaklanan çalışmalar

okuryazarlığı üzerine yapılmaktadır. Matematik okuryazarlığı ile ilgili yapılan çalışmaların da geniş bir literatüre sahip olduğu görülmektedir. Matematik okuryazarlığı ile ilgili yapılan çalışmalardan biri olan Pala (2008) çalışmasında PISA 2003 uygulamasına katılan Finlandiya, Türkiye ve Yunanistan’ın verilerini kullanarak aile, öğrenci-öğretmen ilişkileri, tutum, sınıf disiplini gibi değişkenler açısından matematik okuryazarlık ve problem çözme becerilerinin incelenmesini amaçlamıştır. Tarama yönteminin kullanıldığı çalışmada, matematik

okuryazarlığı ve problem çözme becerilerini etkileyen faktörler yapısal eşitlik modeli oluşturularak incelenmiştir. Yunanistan’ın komşu ülke olması ve Finlandiya’nın en başarılı ülkelerden olması nedeniyle örneklem olarak seçildiği çalışmada, veriler PISA 2003 uygulamasında öğrencilerin Matematik Başarı testi ve Öğrenci Anketlerine verdikleri

cevaplar doğrultusunda elde edilmiştir. Elde edilen bulgular doğrultusunda, ailelerin eğitim ve iş durumları, matematik dersinde öğrencinin kendine güvenmesi, değişkenlerinin matematik okuryazarlığı ve problem çözme becerilerini pozitif yönde etkilediği ifade edilmiştir.

Matematik dersine karşı öğrenci tutumları değişkeninin ise matematik okuryazarlığı üzerinde pozitif yönde anlamlı bir etkisi olduğu belirtilirken, problem çözme becerisi üzerinde

Finlandiya ve Yunanistan için pozitif yönde etkiye sahip olduğu, Türkiye açısından ise bir etkisinin olmadığı ifade edilmiştir. Öğrenci-öğretmen ilişkileri ve grup çalışmase yapma değişkeninin Türkiye ve Yunanistan açısından öğrencilerin matematik okuryazarlığı üzerine negatif yönde bir ilişkisinin olduğu Finlandiya açısından bu değişkenlerin matematik

okuryazarlığı üzerinde bir etkisinin bulunmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu değişkenlerin problem çözme becerileri üzerine etkisi açısından ise, grup çalışması yapma değişkeninin Türkiye’de negatif, Finlandiya’da pozitif etkiye sahip olduğu, Yunanistan’da ise bir etkisinin olmadığı belirtilmiştir. Öğrenci-öğretmen ilişkilerinin problem çözme becerilerine Türkiye ve Finlandiya’da negatif yönde bir etkisi olduğu Yunanistan’da ise bir etkisinin bulunmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Sınıf disiplini değişkeninin Türkiye ve Yunanistan’da matematik okuryazarlığını pozitif yönde etkilediği görülürken Finlandiya’da bir etkisinin olmadığı ifade edilmiştir. Problem çözme açısından bu değişkenin üç ülke içinde bir etkisinin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Pala (2008) gibi PISA 2003 uygulamasından yararlanan bir diğer araştırma ise İş Güzel ve Berberoğlu’nun (2010) çalışmalarıdır. İş Güzel ve Berberoğlu (2010) çalışmalarında PISA 2003 uygulaması verileri kullanılarak Türk öğrencilerinin matematik okuryazarlıkları ile ilişkili duyuşsal değişkenlerin incelenmesini amaçlamışlardır. Matematik okuryazarlığı ile ilişkisi olduğu düşünülen matematiğe yönelik ilgi, matematiğe yönelik motivasyon,

matematiğe ilişkin kaygı, matematikte kendini yeterli görme, matematikte özgüven gibi örtük değişkenler yapısal eşitlik modellemesi analizi kullanılarak değerlendirilmiştir. Yapılan analizler sonucunda matematik okuryazarlığı ile en büyük ilişkinin matematikte kendini yeterli görme değişkeniyle olduğu, istatistiksel olarak anlamlı ilişkisi olan diğer değişkenlerin ise matematiğe yönelik ilgi, matematiğe ilişkin kaygı ve matematik derslerindeki sınıf

disiplini ve ortamı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmada Türk öğrencilerinin genel olarak matematiğe yönelik olumlu tutuma sahip olduğu fakat özgüvenlerinin düşük olduğu ve

matematiğe ilişkin kaygı düzeylerinin yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca çalışmada,

öğrencilerin kaygı ve özgüven düzeylerinin artmasının sınıf ortamını negatif yönde etkilediği de vurgulanmıştır.

Uysal ve Yenilmez (2011) ise çalışmalarında sekizinci sınıf öğrencilerinin matematik okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesini amaçlamışlardır. Çalışmada, matematik

okuryazarlığını etkileyebileceği düşünülen, cinsiyet, okulöncesi eğitim, ailenin aylık gelir durumu ve anne-baba eğitim durumları gibi değişkenler açısından da incelemeler yapılmıştır. Tarama modelinin kullanıldığı çalışmada veriler 1047 sekizinci sınıf öğrencisinden

toplanmıştır. Veri toplama aracı olarak PISA 2003 uygulamasında kullanılan 39 matematik okuryazarlığı sorusundan oluşan matematik okuryazarlık testi ve kişisel bilgi formu

kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda araştırmaya katılan öğrencilerin matematik okuryazarlık başarı düzeyinin ikinci düzey ve altında kaldığı en üst yeterlilik düzeyinde olan öğrencinin bulunmadığı ortaya konulmuştur. Cinsiyet açısından yapılan değerlendirmelerde erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre üst yeterlilik düzeylerinde daha fazla yer aldığı, okul öncesi eğitimi açısından ise okul öncesi eğitim alan öğrencilerin daha üst yeterlilik

düzeylerinde yer aldığı ifade edilmiştir. Ailenin aylık geliri açısından ise aylık gelir arttıkça matematik okuryazarlığı üst yeterlilik düzeylerinde yer alma oranının arttığı, benzer olarak ailenin eğitim durumunda da aynı sonuçların elde edildiği ortaya konulmuştur. Çalışmada öğrencilerin matematik okuryazarlık düzeylerini arttırmak için ders ortamlarında PISA uygulamalarında yer alan problem türlerine sıklıkla verilmesinin önemli olacağına değinilmiştir.

İlbağı (2012) ise çalışmasında PISA 2003 matematik okuryazarlığı soruları çerçevesinde öğrencilerin matematik okuryazarlıkları ve tutumlarının incelenmesini amaçlamıştır. Tarama modelinin kullanıldığı çalışmada, Türkiye’deki yedi bölgenin her birinden seçilmiş 5 farklı okul türüne göre toplam 1227 öğrenci araştırmanın örneklemini

oluşturmaktadır. Çalışmada, PISA 2003 uygulamasının matematik okuryazarlığıyla ilgili 10 değerlendirme sorusu ve öğrenci anketi veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Elde edilen bulgular doğrultusunda 6. yeterlilik düzeyinde bulunan soruya hiçbir öğrencinin tam olarak cevap veremediği, 4 ve 5. düzeydeki sorularda ise öğrencilerin büyük bir kısmının sorulara tam doğru cevap veremediği görülmüştür. 1, 2 ve 3. düzeydeki sorularda ise araştırmaya katılan öğrencilerin büyük çoğunluğunun bu soruları doğru yanıtladıkları ifade edilmiştir. Çalışmada Türkiye’nin 2003 ve 2009 PISA uygulamalarında matematik alanında ikinci düzeyde olduğuna değinilerek çalışmada da benzer bulgulara ulaşıldığı görülmektedir. Öğrencilerin konu alanına göre olasılık alanındaki sorularda 2003 ve 2009 yıllarındaki PISA uygulamalarına göre başarılarının artış gösterdiği ifade edilmiştir. Yine olasılık konu

alanındaki gibi benzer bir iyileşmenin aritmetik ve cebir alanında da olduğuna değinilmiştir. Geometri alanında ise herhangi bir değişmenin olmadığının ifade edildiği çalışmada, en iyi başarı gösteren okulun fen liseleri olduğu vurgulanmıştır. Yanlış oranının en yüksek olduğu okul türlerinin ise meslek liseleri ve genel liseler olduğuna değinilmiştir. Bölgeler açısından en iyi performans gösteren bölgenin Karadeniz Bölgesi olduğu, en düşük performansa sahip bölgenin ise Güneydoğu Anadolu Bölgesi olduğu ifade edilmiştir. Öğrencilerin matematik dersini önemli buldukları ve matematik dersinde ezberleme ve tekrar stratejileri, bilgilerini geliştirme ve zenginleştirme stratejilerini ve denetim stratejilerini öğrenme stratejileri olarak tercih ettikleri ifade edilmiştir. Çalışmada öğrencilerin önemli bir oranının matematikte kaygılı ve sıkıntılı olduğu, derste sınıf disiplininin yeterli olmadığı görüşünde olduklarına değinilmiştir.

Köse (2012) ise çalışmasında Türkiye’de PISA 2003, 2006 ve 2009 uygulamalarına katılan öğrencilerin matematik okuryazarlığı sorularındaki başarılarını matematiksel içerik alanı, yeterlilik kümeleri, maddelerin ait olduğu durumlar ve madde tipleri açısından

olmadığının incelenmesini amaçlamıştır. Nicel araştırma yönteminin benimsendiği çalışmanın örneklemini PISA 2003, 2006 ve 2009 uygulamasına Türkiye’den katılan öğrenciler

oluşturmaktadır. PISA 2003, 2006 ve 2009 uygulamalarında ortak olarak kullanılan

matematik okuryazarlığı bilişsel alan testleri ve öğrenci anketleriyle veriler toplanmış ve bu verilerin matematiksel içerik alanı, yeterlilik kümeleri, maddelerin ait olduğu durumlar ve madde tipleri incelenmiştir. Yapılan analizler sonucunda içerik alanı açısından (değişim ve ilişkiler, sayı, uzay ve şekil, belirsizlik) PISA 2003 uygulamasında başarı yüzdesinin en yüksek olduğu içerik alanı “sayı” en düşük ise “uzay ve şekil” içerik alanıdır. 2006 ve 2009 uygulamalarında ise başarı yüzdesinin en fazla olduğu içerik alanı “belirsizlik” iken yine 2003’teki gibi en düşük başarı oranı “uzay ve şekil” içerik alanındadır. Köse (2012)

çalışmasında elde ettiği bulgular doğrultusunda öğrencilerin geometri alanında zorlandıklarını belirtmiştir. Çalışmada yeterlilik kümesi açısından (Üretici, İlişkilendirici ve Yansıtıcı) yapılan incelemeler doğrultusunda; 2003, 2006 ve 2009 uygulamalarında en yüksek başarı oranına sahip kümenin “üretici” yeterlilik kümesi olduğu, en az başarı oranının ise “yansıtıcı” yeterlilik kümesinde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin genel olarak üretici

becerilerle ilgili olan sorularda başarılı oldukları görülürken yansıtıcı becerilerle ilgili sorularda başarısız oldukları ifade edilmiştir. Maddelerin ait olduğu durumlar açısından (Kişisel, Eğitsel ve mesleki, Kamusal, Bilimsel) öğrencilerin başarıları incelendiğinde; 2003, 2006 ve 2009 uygulamalarında başarı yüzdesinin en yüksek olduğu durum “kişisel”

bağlamdaki sorular olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 2003 uygulamasından en fazla yanlış yanıt verilen soruların “eğitsel ve mesleki” 2006 uygulamasında ise “bilimsel”, 2009

uygulamasında ise “kamusal” bağlamdaki sorularda olduğu ifade edilmiştir. Soru tipleri açısından (Çoktan seçmeli, karmaşık çoktan seçmeli, açık uçlu, yarı yapılandırılmış, kısa cevaplı) ise 2003, 2006 ve 2009 uygulamalarında öğrencilerin en başarılı olduğu soru tipinin “çoktan seçmeli” soru tipi olduğu görülmektedir. Üç uygulamada da en fazla yanlış yapılan

soru tipinin ise “açık uçlu” soru tipi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmanın sonunda öğrencilere rutin olmayan, daha karmaşık maddeler içeren ve gerçek hayat problemleriyle ilgili olan problemlere öğretim programında yer verilmesi gerektiği önerisinde bulunulmuştur.

Usta (2014) ise çalışmasında PISA 2003 ve 2012 uygulamasına katılan Finlandiya ve Türkiye’deki öğrencilerin matematik okuryazarlık performanslarıyla ilişkili öğrenci ve okul düzeyindeki faktörlerin belirlenmesini amaçlamıştır. Öğrenci ile ilişkili olan okulöncesi eğitim alma, anne ve baba mesleği, anne ve baba eğitim düzeyi matematikte özgüven, haftalık matematik çalışma süresi, matematikte kendini yeterli bulma okulda teknoloji kullanımı gibi değişkenler açısından öğrencilerin matematik okuryazarlıkları incelenmiştir. İlişkisel tarama modelinin kullanıldığı çalışmada, PISA 2003 ve 2012 uygulamalarına katılan Türk ve Fin öğrenciler çalışmanın örneklemini oluşturmuştur. Çalışmada veriler PISA uygulamalarında kullanılan bilişsel düzey testleri ve anketlerden elde edilmiştir. Aşamalı doğrusal modelin kullanıldığı çalışmada, okul öncesi eğitim alan öğrencilerin matematik başarılarının

diğerlerine göre daha yüksek olduğu ifade edilmiştir. Anne baba eğitimi değişkeni açısından anne eğitiminin sadece 2012 PISA uygulamasında Fin öğrencilerin matematik okuryazarlığı ile pozitif yönde bir ilişki olduğu ortaya konulmuştur. Çalışmada, Türkiye ve Finlandiya için PISA 2003 ve 2012 uygulamalarında matematikte kendini yeterli görmeyle matematikte özgüven değişkenleri arasında anlamlı ilişki bulunurken, matematik dersinde disiplin ortamının Türkiye açısından PISA 2003 ve 2012 uygulamalarında matematik başarısıyla anlamlı ilişkinin olduğu ifade edilmiştir. Okulun bulunduğu yer açısından sonuçlar incelendiğinde Türkiye açısından PISA 2003 verilerine göre matematik okuryazarlığı ile pozitif bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılırken, Finlandiya açısından ise PISA 2012

uygulamasına göre negatif bir ilişkinin olduğu ifade edilmiştir. Öğrenci sayısı açısında ise PISA 2012 verilerine göre Türkiye açısından negatif bir ilişki bulunurken Finlandiya açısından anlamlı bir ilişkinin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmanın sonunda

öğrencilerin kendilerini daha yeterli bulmaları ve özgüvenlerinin arttırılmasına yönelik sınıf içi etkinliklerin yapılmasıyla ilgili önerilerde bulunulmuştur.

Lin ve Tai (2015) çeşitli matematik öğrenme stratejilerinin öğrencilerin matematik okuryazarlığını nasıl etkilediğini incelemişlerdir. Tayvan’ın 2012 PISA verilerinin

kullanıldığı çalışmada, PISA’nın öğrenme stratejileri araştırmasının “detaylandırma”,

“kontrol” ve “ezberleme” olarak üç tip öğrenme stratejisini içerdiğine değinilmiştir. Çalışama da çeşitli öğrenme stratejileri kullanan öğrencilerin matematiksel okuryazarlıkları

incelenmiştir. Elde edilen bulgular doğrultusunda detaylandırmanın ülkelerin matematik performansının tahmin edilmesinde geçerli ve güçlü bir etken olduğu, fakat ezberlemenin matematik performansını değerlendirmesi için bağımsız ve geçerli bir değişken olmadığı ifade edilmektedir. Ayrıca çoklu strateji kullanma eğimi gösteren öğrencilerin matematik

okuryazarlık başarılarının diğer öğrencilere göre yüksek olduğu, ezberleme ve kontrol gibi sadece bir stratejiyi kullanan öğrencilerin Tayvanlı öğrencilerinin ortalamalarından daha düşük düzeyde performansa sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır.

3. Bölüm