PISA başarılarını etkileyen faktörleri inceleyen çalışmalar

faktörlerin incelenmesidir. PISA sınavını bu pencereden inceleyen Çifçi (2006) çalışmasında, PISA 2003 Türkiye verilerini kullanarak bu sınava katılan öğrencilerin okudukları okulun yeri, okulun türü, katılımcıların cinsiyeti ve okulun bulunduğu bölge faktörleri doğrultusunda

inceleyerek öğrencilerin başarısını etkileyen faktörleri belirlemeye çalışmıştır. PISA 2003 projesinde uygulanan test ve anketlerin veri olarak kullanıldığı çalışmada, iki ayrı logaritmik lineer model oluşturulmuştur. Çalışmadan elde edilen sonuçlara göre Türkiye’den PISA sınavına katılan öğrencilerin bu sınavdan elde ettikleri sonuçlar öğrencilerin, okudukları okul türü, okulun bulunduğu yer, öğrencilerin cinsiyeti, okulun bulunduğu bölge gibi değişkenlerin etkili olduğu ortaya konulmuştur. Araştırmada PISA 2003 projesine katılan öğrencilerin öğrenim gördükleri okul türü açısından yapılan incelemede, Fen Liseleri, Anadolu Liseleri ve Özel Liselerdeki öğrenim gören öğrencilerin PISA 2003 sınavındaki başarılarının PISA 2003 Türkiye ortalamasının üzerinde olduğu belirtilmiştir. Cinsiyet değişkenine göre sonuçların da incelendiği çalışmada, erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranla daha başarılı oldukları ifade edilmiştir. Okulun bulunduğu bölgeler açısından ise, Marmara ve İç Anadolu’daki öğrenciler diğer bölgelere göre başarılı olduğu belirtirken, Karadeniz, Doğu Anadolu ve Güney Doğu Anadolu bölgelerindeki öğrencilerin başarısız olduklarına değinilmiştir.

Çifçi’nin (2006) çalışmasına benzer olarak Yılmaz (2006) da çalışmasında

Türkiye’deki öğrencilerin PISA sınavındaki matematik başarılarını etkileyebilecek faktörlerin neler olduğunun belirlenmesini amaçlamıştır. Çalışmada matematik başarısını etkileyebilecek değişkenler olarak belirtilen sosyo-ekonomik durum ve okula karşı tutum değişkenlerinin yüzde ve frekansları ortaya konulmuştur. Regresyon analizinin yapıldığı çalışmada, veri grupları için indekslere ayrılarak birinci grup olarak ailenin kültürel zenginliği, öğrenci- öğretmen ilişkisi, öğrenci yalnızlık hissi indeksi, matematik dersine karşı tutum indeksi, öğrencinin matematik dersine çalışma yöntemi indeksi belirlenmiştir. Bilgisayar kullanma sıklığı, temel ve ileri bilgisayar kullanma becerisi, bilgisayara karşı tutum indeksi gibi ikinci grup indeksleri oluşturulmuştur. Bu indekslerin öğrencilerin PISA 2003 matematik başarısını yordamada ne kadar etkili olduğu üzerinde durulmuştur. Yapılan regresyon analizleri

açıklama oranıyla ailenin kültürel zenginliğinin olduğu, ikinci grup için ise en iyi yordayıcı değişkenin ise %5 açıklama oranıyla temel ve ileri bilgisayar kullanma becerisi olarak belirlenmiştir.

Çifçi (2006) ve Yılmaz’ın (2006) çalışmalarına benzer bir çalışmayı PISA 2006 verilerini kullanarak Ziya (2008) yapmıştır. Ziya (2008) çalışmasında PISA 2006 verilerini kullanarak matematik başarısını etkileyen faktörlerin incelenmesini amaçlamıştır. Çalışmada, başarıyı etkilediği düşünülen öğrencilerin sosyo-ekonomik durumu, kültürü, anne-babanın mesleği, anne-babanın eğitim düzeyi, cinsiyet, öğrencinin okulda ve okul dışında aldığı matematik dersi süresi, matematik dersine çalışmak için ayırdığı süre, matematik dersine verdiği önem, bilgisayarda internetle ilgili işlemleri yapabilmede kendine güven, bilgisayarı ne kadar sıklıkla kullanma düzeyi gibi değişkenler açısından incelemeler yapılmıştır. Betimsel bir araştırma olarak tasarlanan çalışmada, araştırmanın çalışma grubu PISA 2006

uygulamasına katılan 4942 öğrenciden oluşmaktadır. Öğrencilerden toplanan verilerde, öğrencilerin başarı puanı bağımlı değişken olarak ele alınırken, kültürel varlıklar indeksi, eğitimsel kaynaklar indeksi, evdeki varlıklar indeksi, aile zenginlik indeksi, sosyo-ekonomik ve kültürel indeks, anne-baba eğitim seviyesi, cinsiyet, matematik dersine verilen önem, bilgisayar ve interneti kullanma gibi değişkenler bağımsız değişken olarak incelenmiştir. Yapılan analizler sonucunda, öğrencilerin matematik puanlarını etkileyen en güçlü

yordayıcının sosyo-ekonomik ve kültür indeksi olduğu, matematik puanlarının anne-babanın eğitim düzeylerine ve meslek statülerine göre değiştiği, anne babanın eğitim düzeyi ve mesleki statüsü arttıkça öğrencilerin başarılarının da arttığı görülmüştür. Çalışmanın

devamında, cinsiyet, okulda öğrencilerin aldıkları matematik ders süresi, matematik çalışmak için ayrılan süre ve matematik dersine verilen önemin de öğrenci başarılarını etkilediği ortaya konulmuştur. Bu sonuçlar doğrultusunda erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranla daha başarıları oldukları gözlemlenmiş, okul içinde ve dışında matematiğe daha fazla zaman ayıran

ve matematik dersinin önemli olduğunu düşünen öğrencilerin başarılarının daha yüksek olduğu ifade edilmiştir. Çalışmanın sonunda araştırmacılar PISA sonuçlarının ülkeler açısından karşılaştırılabileceği, PISA sonuçları doğrultusunda Türkiye’deki eğitim uygulamalarının verimliliğinin incelenebileceği şeklinde önerilerde bulunulmuştur.

Sáenz (2009) ise İspanyol öğretmen adaylarının PISA 2003 problemlerini çözerken karşılaştıkları zorlukları analiz etmiştir. Matematiksel uzmanlığa dayanan yetkinlikleri harekete geçiren zorlukları tanımlamayı amaçlamıştır. 140 ilköğretim öğretmen adayının katıldığı araştırmada, katılımcılara PISA 2003 uygulamasında kullanılan 39 maddelik

matematik testi uygulanmıştır. Her bir problem için iki farklı sınıflandırma yapılmıştır. Birinci sınıflandırma analiz edilirken “üretici”, “ilişkilendirici” ve “yansıtıcı” becerilere göre, ikinci sınıflandırma problemin “bağlamsal”, “kavramsal” ve “yöntemsel” olmasına göre yapılmıştır. Elde edilen bulgulara göre “üretici” beceri gerektiren problemlerin doğru yapılma oranının diğer problemlere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmanın sonunda bilgi türlerine göre PISA problemlerinin sınıflandırılmasının problemlerin çözümü için gerekli olduğu ve PISA ile ilgili ortaya konulan modellerin anlaşılması ve ilişkilerin görülmesi açısından önemli bir araç olduğu belirtilmektedir.

Özer (2009) ise çalışmasında PISA 2006 verilerinden hareketle öğrencilerin fen ve matematik başarısını etkileyen faktörlerin modellemesini yapmıştır. PISA 2006’da kullanılan öğrenci anketlerinin temel bileşenleri faktör analizi yapılarak belirlenmiştir. Fen bilimleri ve matematik başarılarını etkileyen faktörler için ayrı ayrı modellerin kullanıldığı çalışmada yapısal eşitlik modelinden faydalanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda oluşturulan yapısal eşitlik modeline göre öğrencilerin öğrenmeye ayırdıkları zaman değişkeninin öğrencilerin hem fen bilimleri hem de matematik başarılarında olumlu bir etkiye sahip olduğu

belirtilmiştir. Ayrıca anne- babanın eğitim durumu, evdeki kitap sayısı, öğrencilerin bilgisayar ve donanımlarına sahip olması gibi değişkenlerin fen bilimleri ve matematik başarılarına

olumlu yönde etkisinin olduğu belirtilmiştir. Çalışmada eğitim materyallerine sahip olmanın fen bilimleri başarısında pozitif yönde etkisi olduğu belirtilirken matematik başarılarında bir etkisinin bulunmadığı ifade edilmiştir.

Boztunç (2010) ise çalışmasında PISA 2003 ve PISA 2006 araştırmalarının

sonuçlarından hareketle bazı değişkenlerin öğrencilerin fen ve matematik başarılarını nasıl etkilediğini ve bu etkilerin 2003’te yapılan sınavdan 2006’da yapılan sınava kadar herhangi bir değişme gösterip göstermediğini incelemiştir. PISA 2003 ve PISA 2006 sınavlarında Türkiye’den katılan öğrencilerinden elde edilen verilerin kullanıldığı çalışmada, öğrencilerin fen bilimleri ve matematik başarıları ailenin eğitim düzeyi, öğrencilerin bilgisayar ve

donanıma sahip olma olanakları, çalışma ortamları ve bilgisayar kullanma sıklığı gibi değişkenler açısından değerlendirilmiştir. PISA 2003 anketinden seçilen 16 maddeye göre yapılan açımlayıcı faktör analizinde bilgisayar kullanma sıklığı, sosyoekonomik durum ve çalışma ortamı şeklinde 3 alt faktör elde edilmiştir. PISA 2006 anketinde ise seçilen 16 maddeyle yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda bilgisayar kullanma sıklığı, bilgisayar donanım, çalışma ortamı ve aile eğitim düzeyi şeklinde 4 alt faktör ortaya konulmuştur. Yapılan analizler sonucunda PISA 2003 ve PISA 2006 anketlerinde matematik ve fen

bilimleri başarısını, aile eğitim düzeyi, çalışma ortamları, bilgisayar ve donanım olanakları ve internet aracılığıyla iletişim sıklığının olumlu yönde bir etkiye sahip olduğu belirtilirken, bilgisayar programlarını kullanma sıklığı değişkeninin ise matematik ve fen bilimleri başarılarını olumsuz yönde etkilediği ifade edilmiştir. Araştırmacı tarafından yapılan regresyon analizleri sonucunda ise, PISA 2003 uygulamasında fen ve matematik başarısını yordayan en önemli değişken sosyoekonomik faktör olurken, PISA 2006 uygulamasında ise aile eğitimi faktörü olmuştur. Bilgisayar kullanma sıklığı her iki uygulamada da fen ve matematik başarılarını negatif yönde yordadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Özdemir (2010) ise çalışmasında PISA 2003 sınavında uygulanan anketlerin öğrencilerin matematiğe karşı tutumlarını çok yönlü incelediğini vurgulayarak, PISA sınavındaki verilerin analizi üzerinde yoğunlaştığını belirtmiştir. Bu doğrultuda yazar çalışmasında, Türkiye’deki başarı durumuyla öğrencilerin matematiğe ilişkin tutumu incelenmiştir. Araştırma çerçevesinde PISA 2003 sınavında matematikle olan kısım 2010 yılında bir grup lise öğrencisine uygulanmış ve elde edilen sonuçlar PISA 2003 verileriyle karşılaştırılmıştır. Yapılan analizler sonucunda sosyoekonomik ve kültürel özelliklerin

öğrencilerin matematik başarılarını etkilediği fakat başarıyı yordama gücünün düşük düzeyde olduğu, öğrencilerin öz güveninin matematik başarısına olumlu etki yaptığı, kaygının ise matematik başarısına negatif yönde bir etkisinin olduğu belirtilmiştir. Çalışmanın devamında matematiği karşı ilgi ve matematikten zevk alma değişkenlerinin öğrencilerin matematik başarılarını etkilediği ifade edilerek, öğrencilerin temel eğitim döneminde matematikle ilgili cesaretlerinin arttırılması için matematiğin günlük yaşamda kullanılabilirliği ve

uygulanabilirliğinin vurgulanması, görsel ve teknolojik araçlar kullanılarak matematiğin daha zevkli hale getirilebilmesi adına çalışmalar yapılması gerektiğine değinilmiştir.

Özdemir (2010)’in çalışmasında olduğu gibi Demir ve Kılıç (2010) da çalışmalarında PISA 2003 sınavından yararlanmışlardır. Öğrenme stratejilerinin matematik başarısı

üzerindeki etkilerinin incelenmesinin amaçlandığı çalışmanın örneklemini 2003 yılında PISA sınavına katılan 4493 Türk öğrenci oluşturmaktadır. Verilerin analizinde iki aşamalı bemoulli modelinden yararlanılmıştır. Çok aşamalı regresyon analizi kullanılarak okullar arasındaki farklılıklar modellenmiştir. Yapılan analizler sonucunda okulun bulunduğu yer, cinsiyet ve matematiğe olan ilginin matematik başarısına pozitif yönde bir etkisinin olduğuna, detaylı öğrenme stratejisi değişkeninin ise negatif yönde güçlü bir etkiye sahip olduğu ifade edilmiştir.

Yiğit (2010) ise çalışmasında PISA 2003 projesindeki matematik sorularını sekizinci ve dokuzuncu sınıf düzeyinde öğrencilere uygulayarak, öğrencilerin matematik başarılarını okul türü ve cinsiyet değişkeni açısından incelemiştir. Tarama modelinin kullanıldığı araştırmada öğrencilere PISA 2003 matematik soruları içerisinden seçilen 12 soru uygulanmıştır. Çalışmada matematik öğretim programının yenilendiğine de değinilerek, programın yenilenmesine rağmen araştırma sonuçları doğrultusunda öğrenci başarısının 2003 yılındaki başarının gerisinde olduğu belirtilmiştir. Okul türü açısından öğrenci başarılarının da incelendiği çalışmada, Anadolu Lisesi ve Sosyal Bilimler Lisesi’nin diğer okullara oranla daha başarılı olduğu ifade edilmiştir. Cinsiyet açısından öğrencilerin başarılarının

karşılaştırıldığı çalışmanın devamında bazı sorularda erkek öğrencilerin başarılı olmalarına rağmen genel olarak cinsiyet açısından bir farklılığın olmadığı belirtilmiştir. Çalışmada öğrenci başarılarının düşük olduğu ve okul türleri açısından farklılıkların fazla olduğu değinilerek eğitim politikalarının tekrar gözden geçirilmesi gerektiği önerilmiştir.

Çam (2014) ise çalışmasında Türkiye’nin PISA sınavlarındaki başarısının 2012 yılı hariç diğer sınavlarda son sıralarda yer aldığını, 2012’de ise orta seviyelere yaklaşsa da PISA 2012 ortalamasının altında kaldığına değinerek, Türkiye’nin başarı düzeyinin neden düşük olduğunun belirlenmesinde başarı düzeyini etkileyebilecek bazı değişkenlerin incelenmesi gerektiğini ifade etmektedir. Bu düşünceden hareket eden yazar, çalışmasında PISA başarı düzeylerinin belirlenerek, bu başarının bazı değişkenlere göre incelenmesi ve çözüm odaklı önerilerde bulunmayı amaçlamıştır. Çalışmanın örnekleminin 120 dokuzuncu sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Çam (2014), tarama modeli ile gerçekleştirdiği çalışmasında PISA 2009 matematik testinde bulunan bazı sorulardan oluşan “Matematik PISA testi Kısaltılmış Formu”, “Matematik Tutum Ölçeği”, “Öğrenme Desteği Alma Durumu” ve “Aileye İlişkin Bilgi Formu” kullanarak veri toplamıştır. Yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgulara göre, anne- baba eğitim düzeyi, ailenin aylık geliri, okul türü ve öğrencilerin hazırbulunuşluk

düzeyinin PISA matematik başarılarında etkili olduğu görülmüştür. Anne-baba mesleği, anne- babanın yaşı, kardeş sayısı ve öğrencilerin matematiğe karşı tutumunun PISA matematik başarısında etkisi olmadığı ortaya konulmuştur.

Dewantra, Zulkardi ve Darmawijoyo (2015) ise yedinci sınıf öğrencilerine yönelik geçerli, pratik ve etkili bir potansiyele sahip PISA gibi matematiksel işlemler gerektiren bir problemler kümesi tasarlamaya çalışmışlardır. Biçimlendirici değerlendirmeyle ilk ve prototip olarak iki aşamayı içeren tasarlama aşamasında, 6 uzman ve 43 yedinci sınıf öğrenciyle çalışma gerçekleştirilmiştir. Prototip aşamada 5 öğrenciyle bire bir, 10 öğrenciyle küçük grup ve 28 öğrenciyle alan testi ile ilgili çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Veriler öğrencilerle

gerçekleştirilen görüşmelerden ve test sonuçlarından elde edilmiştir. Yapılan çalışmalar sonucunda öğrencilerin üç matematiksel süreç becerisiyle ilgili olan ve matematiksel okuryazarlık düzeylerini belirleme potansiyeline sahip 10 soruluk bir test geliştirmişlerdir. Yapılan incelemeler esnasında öğrencilerin yorumlama ile ilgili problemlerde daha başarılı oldukları görülmüştür. Öğrencilerin yorumlama sorularındaki başarısının %52,5, yürütme problemlerindeki başarısının %40,7, formüle etme problemlerindeki başarısının ise %39,6 olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Hopfenbeck ve Kjærnsli (2016) öğrencilerin PISA sınavındaki motivasyon testlerini inceleyerek, öğrencilerin motivasyonlarıyla başarıları arasında nasıl bir ilişki olduğunu ortaya koymaya çalışmışlardır. PISA 2006 uygulamasına katılan 9 erkek 13 kız, 2009 uygulamasına katılan 3 erkek 6 kız ve PISA 2012 uygulamasına katılan 3 erkek 6 kız olmak üzere toplam 40 öğrenciyle görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Ayrıca PISA 2009 ve 2012 uygulamasında 9400 öğrenciden elde edilen veriler de değerlendirilmiştir. Elde edilen bulgular doğrultusunda PISA sınavının öğrencilerin gelecekteki bir okula girmeye ya da mezun olmaya herhangi bir etkisi olmamasına rağmen motive olan öğrencilerin tümünün PISA’da elinden gelenin en iyisini yapmaya çalıştıkları belirtilmiştir. Ayrıca Norveçli öğrencilerin diğer ülke öğrencilerine göre

PISA testlerine karşı daha rahat oldukları görülmüştür. Öğrencilerin motive oldukları zaman en iyisini yapma çalıştıklarını belirttikleri çalışmada, kızların erkeklere göre motivasyon testinde anlamlı olarak daha iyi sonuçlar elde ettiği rapor edilmiştir.

2.12.4. PISA sınavlarıyla ilgili yıllara göre analizin yapıldığı çalışmalar. PISA