Alternatif de erlendirme yöntemlerinden portfolyo, e itim kurumlar na yeni bir bak aç s getirmektedir. “S nama” yerine “de erlendirme” ön plana ç kar lmaktad r. Sa l kl de erlendirme yapabilmek için ö rencilerin hedeflerinin ne olmas gerekti i ve ba ar standartlar aç kça belirlenmelidir. Ö retmen ve ö renci bunun için belirli ölçek ve yöntemler geli tirerek ö renci performans n n gözlenmesine olanak sa lamal d r (Car, 2006:4). Ö renci performans n n gözlenmesi ve geli imi gösteren dosyalarda saklanmas n n ö retmene sa layaca avantajlar vard r:
Ö renci geli iminin uzun bir zaman diliminde ölçülmesine imkan verdi inden, geli imin ne kadar ve ne yönde oldu unu gösterir.
Ö retmenin daha objektif de erlendirme yapabilmesi ve gerekti inde somut kan t sunabilmesi aç s ndan yararl d r (Car, 2006:5).
Ö retmenin ö renme-ö retme süreci içerisinde her bir ö rencinin, geli imleri ile ilgili müsvedde, karalama, düzeltme ve sonuca giden performans n içeren geni bir kayd n n elinde olmas n sa lar.
Ö retmenler aras nda ö retim materyalleri ve tekniklerinin payla m n sa lar. Ba ka s n flardaki ö rencilerin çal malar n incelerken, ö retimle ilgili fikirlerini geli tirme olana bulur.
Ö rencinin bir bütün olarak geli im a amalar n izleme f rsat n elde eder. Ö renme-ö retme süreci hakk nda bilgi verir (Car, 2006:5).
Ö retmen de i imi ya da ö rencinin okulunu de i tirmesi durumunda yeni ö retmen, ö rencisi hakk nda daha gerçekçi bir ön bilgiye sahip olur ( Korkmaz, 2004). P.D.Y.’nin ö retmene sa lad avantajlar yan nda ö renciye de sa lad baz avantajlar sa lar:
Ö rencinin bir s nav ka d üzerindeki ba ar s n de erlendirmek yerine bir ö retim süreci içerisindeki geli imini takip etmesini mümkün k lar.
Bir ö renme süreci içerisinde ö rencinin harcad zaman , çal malar n , performans n , müsveddelerini, eksikliklerini ve düzeltmelerini ayr nt l bir ekilde bir arada görebilmesini sa lar.
Ö rencinin müsveddeden, karalamalara ve düzeltmeye kadar çal mas n n her bölümünün önemli oldu unu ve birbiriyle ili kili oldu unu fark etmesini sa lar.
Ünite içerisindeki birçok ad mdan sonra ö renci, dönemlik geli imini görebilir. Ö rencinin kendi çal malar n de erlendirmesine rehberlik eder.
Daha ba ms z, de erlendirmeci ve ara t rmac olmak için pratik yollar önerir. Ö rencinin yarat c l n geli tirmede daha bilinçli olmas n sa lar.
Ö renci, en iyi çal malar n portfolyo dosyas na koymay ve çal malar yla iftihar etmeyi, çal ma için daha fazla sorumluluk almay ö renir (Kaptan, 2000:214-215).
Ö rencinin kendi çal malar n de erlendirmesine rehberlik eder. Portfolyo kültürü, ö renenlerin birbirleriyle etkile imini destekler.
Ö rencilerin ele tirisel dü ünme becerilerini, bilgilerini, kendilerini ifade edebilme yeteneklerini ve kat l mlar n art r r.
Ö rencilerin s n f d nda da dü ünmesini ve çal mas n sa lar.
Ö renciye yeteneklerini sergileme ve ilgilerini geli tirme ans verir (Car, 2006:5). P.D.Y. birçok yönden avantajlar sa lamas na ra men, uygulamada kar la lan baz aksakl klar ve baz dezavantajlar n n da oldu u dü ünülmektedir.
Sewell, Marczak ve Horn (2003:3; Aktaran: A ca (2005:15), a göre bu yöntemin dezavantajlar n öyle s ralayabiliriz:
P.D.Y. çoktan seçmeli testler gibi daha nicel ölçme teknikleri kadar güvenilir ve objektif olmayabilir.
P.D.Y.’yi ilk defa uygulayacak ö retmenler ve ö renciler taraf ndan bireysel kriterlerin konulmas ve uygulanmas zor olabilir.
Amaç ve kriterler aç k bir ekilde ifade edilememi se, Portfolyo dosyalar çe itli eserlerin bir araya getirildi i dosyalar olarak kalabilir.
Ö rencilerin geli imini göstermek için ürünlerin bir araya getirilmesi ve analizi zor ve zaman al c olabilir.
Somut, kesin hedefleri ve amaçlar olan programlar de erlendirmede, program ve ö rencileri nicel ve standart yollarla s ralayarak standart normlarla kar la t rmada kullan l olmayabilir
P.D.Y. ile ilgili di er bir olumsuzluk ise s n f n kontrolü ile ilgilidir. Bu yöntem ile s n fta daha samimi ve esnek ili kiler kurulaca ndan ö retmenin s n f kontrolü üzerindeki etkisi biraz azalacakt r. Ö retmenlerin, s n f n kontrolü ya da al nacak kararlarda demokratik ilkeler kullanacak olmas s n f kontrolünü ö rencilerle
payla may zorunlu k lacakt r. Ö renciler de böyle bir sorumlulu a al k n olmad klar için bunu üzerlerine almaktan çekinebilir ya da bunu kötüye kullanmak isteyebilirler. Baki (2002:2), P.D.Y.’nin uygulamadaki dezavantajlar n a a daki gibi aktar yor:
Bireysel geli im dosyas n n sonuçlar , özellikle okullar n ve ö rencilerin kar la t r lmas için kullan lacaksa, di er performans de erlendirmelerde oldu u gibi geli im dosyalar ndaki çal malara verilen puanlar n niteli i (geçerlili i ve güvenirli i) hakk nda (Koretz ve di er., 1994; Aktaran: Baki, 2002:2) ve geli im dosyas ndaki çal malar n kimin yapt konusunda( Geathart ve di er., 1995; Aktaran: Baki, 2002:2) ele tiriler yap lmaktad r.
Bireysel geli im dosyas ndaki çal malar n de erlendirilmesi zaman al c d r.
Çal malar n depolanmas , elde edilen verilerin analizi, de erlendirme kriterlerini belirlenmesi zorluk ç karabilir.
Bireysel geli im dosyas ile yap lacak olan de erlendirmenin çok boyutlu olmas na ve de erlendirmenin sa l kl ve güvenilir olmas için de verilerin farkl kaynaklardan (ö retmen, ö rencinin kendisi, ö rencinin arkada , veli ) al nmas na f rsat verecek
ekilde içeri in düzenlenmesi gerekmekte (Sewell, ve di ., 2002; Aktaran: Baki, 2002:2) oldu undan uygulamay yapacak ö retmen ve ö rencinin ayr ca zaman ay rmas gerekir.
Uygulamay yapacak ki ilerin konuyla ilgili bilgileri yeterli olmayabilir.
Ö rencilerin portfolyolar na koyacaklar çal malar, onlar n performans hakk nda genelleme yapabilme olas l n dü ürebilir. Asl nda ö renci çok çe itli ve kaliteli e itim ürünleri ortaya ç karm olmas na ra men bunlar seçme, sergileme ve sunma konusunda ba ar s z olmas ö rencinin gerçek performans n ortaya koymayacakt r.
Ürün seçki dosyas nda yer alan i leri kimin yapt n n tespiti zordur.
Uygulamada kar la lan dezavantajlar n n yan nda P.D.Y.’ nin ö retmene, ö renciye ve velilere sa lad avantajlar yönüyle olumlu bir yöntem oldu u dü ünülmektedir.
1.6. Geleneksel De erlendirme Yöntemi” ile “Portfolyo De erlendirme Yöntemi” Aras+ndaki Temel Farkl+l+klar
Standart test geli tirmede ya anan ciddi geli me ve ilerlemelerin yan nda, baz e itimciler e itimsel ölçme sürecinin psikometrik dayanaklar n n art k istenmedi ini
belirtmektedirler (Bümen, 2002:88). Geleneksel de erlendirme yönteminin süreç içindeki de erlendirmede yetersiz oldu u durumlarda alternatif bir yöntem olan “Portfolyo De erlendirme Yöntemine” ba vurulabilir. P.D.Y. ile geleneksel de erlendirme yöntemleri aras ndaki temel farkl l klar a a daki tabloda gösterilmi tir: Tablo 1: Geleneksel de erlendirme yöntemi” ile “Portfolyo de erlendirme
yöntemi” aras+ndaki temel farkl+l+klar
Geleneksel de erlendirme yöntemi Portfolyo de erlendirme yöntemi Çocu un performans n olumsuz etkileyen
bir stres yarat r.
,lginç, etkin, canl ve heyecanl ya ant lar sa lar.
Belli bir ö renci yüzdesinin ba arabilece i
bir standart yarat r. Her ö renciye ba arma f rsat verecek ortam olu turur. Ö retmenleri, ö rencileri yaln zca s navda
test edebilecek bir ö retim program na do ru s n rlar.
Ö retmenlerin anlamal bir ö retim program geli tirmelerine olanak tan r Bilginin bir zihinde, bir anda ve bir
s navl k de erlendirilmesini temel al r.
Ö renci ba ar s n daha gerçekçi izleyebil-mek için süreç temelli yakla m izlenir. Yanl , eksik, dü ük puan vb. gibi
ö rencilerin yapamad eylerin yorumlanmas na odaklan r.
Ö rencilerin neler yapabildikleri yada neler yapmaya çal t klar na yönelir. Test puan gibi önemsenen tek bir veriye
odaklan r.
Ö rencinin geli imini izleyebilmek için çoklu yöntemler kullan l r.
Tüm ö rencilere tek bir yakla mla hitap
eder. Her ö renciye “biricik” birer insan muamelesi yapar. De erlendirme ve ö retimi birbirinden
ba ms z etkinlikler olarak görür.
De erlendirme ve ö retimi birbirine ba ml , ili kili etkinlikler olarak görür. Ö renciler nadir olarak tekrar gözden
geçirme, dü ünme, düzeltme ans bulur. Ö rencilere özele tiri ve gözden geçirme ans verir. Sonuçlar tümüyle anlamak ve
yorumlamak için iyi bir istatistik bilgisi gerektirir.
Ö rencinin performans n veli, ö renci gibi istatistik bilgisi bulunmayanlar n da anlayabilece i biçimde aç klar.
Ö rencileri, ö renmenin do al yap s n bozan, yapay bir ö renme ortam na koyar.
Ö rencileri do al ö renme ortam nda de erlendirir.
Genellikle ö renci etkile imini yasaklar. , birli ine dayal ö renmeyi destekler. Ö rencileri birbirleri ile kar la t r r. Ö rencileri kendi geçmi
performanslar yla kar la t r r. Ö rencinin yetene i tek bir zamanda
ölçer.
Ö rencinin yetene ini süreç içinde her zaman ölçer.
Ö renci ölçütlerden habersizdir, ö retmen de erlendirmeyi yaln z yapar.
De erlendirme, ö retmen ve ö renci taraf ndan belirlenen ölçütlere göre yap l r. Ö rencilere bir derece tayin eder. Ö rencinin kendi de erlendirmesini içerir Ö renciye sorumluluk düzeyi azd r. Ö renci nas l sorumluluk alaca n ö renir
Tablo 1’in devam d r.
De erlendirme, do al ortamda yap lmaz De erlendirme, ö rencinin içinde bulundu u do al ortamda yap l r. Ö rencinin belli bir alandaki hatalar
hakk nda s n rl bilgi verir. Ö rencinin eksiklerini göstermesinin yan nda ba ar l oldu u yönlerini gösterme f rsat sa lar.
Ö rencinin ö renmesindeki eksikliklerin te hisine yönelik olarak s n rl bilgi verir.
Ö retmene ö renci hakk nda birinci elden bilgi verir
Ö rencinin grup içindeki seviyesi
hakk nda bilgi verir Ö retmene, ö renciye, veliye ve yöneticilere ö rencinin zay f ve güçlü oldu u alanlar görme f rsat verir. Ö renciyi s n rl bir zaman diliminde
sadece belli becerilerini de erlendirir. Devam eden bir süreç oldu undan çok çe itli de erlendirme yapma imkan vard r Ö renci için anlaml olmayabilen suni
olarak olu turulan etkinlikler içinde de erlendirir, .
Ö renci için gerçekçi ve anlaml olan, günlük hayattan al nan etkinlikler içinde ö renciyi de erlendirir.
Ö renciden sadece arzu edilen cevab vermesini ister.
Ö rencinin kendi bilgileri ve çal malar hakk ndaki dü üncelerini yans tmas na (metacognitive) te vik eder.
Velilerin ço u zaman anlamakta
zorland say sal veriler sunar. Veliye çocu unun çal malar hakk ndaki dü üncelerini yans tmas na te vik eder. Ö retmen–yönetici etkile imine odaklan r. Ö retmen- ö renci-veli aras nda ileti imin
kurulmas na te vik eder E itim sürecinin merkezine müfredat
yerle tirir. Ö retimi ve müfredat yönlendirir, ö retim sürecinin merkezine ö renciyi yerle tirir.
Kaynaklar: A ca, (2005:17), Karamano lu, (2006:48), Baki, (2004b:4)
Pek çok de erlendirme yöntemi, ö rencileri de erlendirme nesneleri olarak ele al p, de erlendirme sorumlulu u ve görevini ö retmenlerin eline b rakabilmektedir. Ö rencilerin sorumluluk ve kontrol sahibi olmalar için geleneksel de erlendirme yöntemleri çok az f rsat vermektedir. Portfolyolar ise ö renci çal malar n yans tarak, onlar n karar alma sürecinde yer alan bireyler olarak yeti melerini sa lar. Ö rencileri, güçlü ve zay f olduklar yönleri de erlendirerek kendi hedeflerini belirlemeleri için te vik eder. Ayn zamanda portfolyolar, ö renci kay tlar n n devaml l n sa layarak ö renci geli iminin takibini sa lamas bak m ndan da faydal d r. Ayr ca portfolyolar, rutin olarak ö renci ve ö retmen taraf ndan tart l rsa, ö rencinin görü lerinden, nas l ö rendi inden, ba vurdu u yöntemlerden vb. haberdar olunabilir. Bu ö rencinin ilgisini ve kendi ö renmesindeki sorumlulu unu artt rabilir (A ca, 2005:18).