A
obrigatoriedade da educação moral e cívica surge no bojo da consolidação da política autoritária aplicada no Brasil a partir de 1964. Desde então, em nome da Segurança N a cionaI, adotaram-se medidas de cerceamento à liberdade de
organização, de expressão e de pensamento. Para oS gover nantes, a sociedade brasileira estava sendo ameaçada por in CUIllõeS maléficas de grupos ou facções interessados em ins taurar no país um clima de desordem, de intranqüilidade e de agitação social. Freqüentemente, associava-se a atuação desse. grupos à presença e divolgação de uma ideologia e de uma prá tica política identificadas com a dontrina comunista. Tal foi a ênfase dada ao perigo que essa disseminação ideológica re presentava, para o conjunto da sociedade brasileira, que a maioria dos problemas nela verificados eram usualmente impu tados ao avanço dessa doutrina "alienígena", que precisava ser bloqueada por uma intervenção governamental específica e efetiva.
Foi particularmente nesse contexto que surgiu a idéia de formalização, em nível nacional, de um projeto político-ideo lógico que tivesse como função precípua d;fundir certos vale res contrários àqueles que norteavam o ideário comunista. Era
preciso marcar a pedagogia com wna orientação filosófica de terminada, uma vez que, como afirmou o general
M
oacir Araú jo Lopes, os perigos do neutralismo faziam-se sentir concretamente no mundo estudantil.
"Não explicitadas as bases filosóficas., que consultem às aspirações da maioria dos brasileiros e aos interesses nacionais, toma·se caótico o melhor do campo pedagógico, o que facilita a penetraçã0 de filosofias contrárias àqueles interesses e aspirações. Por isso, a pedagogia, du
rante as décadas desh:: século, apresentou-se com fundamentos filosó ficos liberalistas, intelectualistas, pragmatistas, socialista-radicais e marxistas. A moral e o civismo, testados nos movimentos estudantis de 1968, nas escolas e nas ruas, revelaram os frutos amargos da impre
cisão das bases filosófioo-pedagógicas da Educação Nacional e de grande número de nações do mundo ocidental." 10
Em 1969,
através de um decreto governamental, foi insti tuída a obrigatoriedade da educação moral e cívica(EMC)
no currículo escolar, em todos os ramos e graus de escolari dade. Nascia assim uma disciplina comprometida com um pro jeto polít'co-pedagógico voltado para a socialização dos indi víduos dentro de princípios e valores políticos determinados. Com o compromisso ideológico explícito de difundir um certo tipo de visão política, a educação moral e cívica foi concebi da por seus idealiza dores como uma das prioridades do gover no na área educacional.
O propósito fundamental deste capítulo é demonstrar as razões pelas enais se pode pensar essa disciplina como instru mento de socialização política. Para tanto,
é
importante refle tir não só sobre sua natureza, seu conteúdo programático e as noções que pretende incutir nos alunos, como também sobre as razões que envolveram sua criação.lO Lopes, Moacir Araújo. A grande opçãe da nação bratileira con substanciada na deutrina da educaçãe meral e cívica. Rio de Janeiro, s. ed., 1973. Ver p. 60.
Educação Moral e Cívica: A Ret6rica da Pacificação
Uma le'tura atenta do decreto que instituiu a educação moral e cívica como disciplina obrigatória é suficiente para se perc<ber a intenção deliberada do governo de socializar poli ticamente os alunos não só através da transmissão de conheci mentos e de valores mas, também, do que é denominado prá
llca ed
u
cativa - "uma busca de condicionamentos sadios que estabeleçam os hábitos desejados".11FOlmalmente, foi o Decreto-Lei
869/69
que estabeleceu essa obrigatoriedade, mas a preocupação com a criação de uma disciplina formativa de hábitos cívicos e políticos é anterior.Já em
1965,
o então ministro da Guerra, marechal Artur daCosta e Silva, na exposição de motivos n. o 180-RP de 10 de
dezembro de
1965,
dirigia-se ao primeiro governo militar de fendendo a atribuição da "mais alta prioridade" à educação moral e cívica, capaz de impedir a propagação da "ideologia marxista-Ieninista", de frear a "inflitração de doutrinas mal sãs". Desde o início, a criação da disciplina vem vinculada a preocupações com a Segurança Nacional, que ameaçada por investidas externas necessitaria de um "escudo protetor". Essa alegação justificava o propósito de não restringir esse projeto de socialização política aos educandos. Programada formalmente, de início, para as áreas de ensino, pretendia-se ampliar seu ra o de ação ao con
j
unto da sociedade, através de incur sões assistemáticas nos meios de comunicação de massa, com a finalidade de incutir "no povo em geral o sentimento deapreço à Pátria, de respeito às instituições, de respeito à fa- 11 BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Comissão Nacional de Moral e Civismo. Educação moral e cívica como disciplina obriga tória nos três níveis de ensino. Guanabara, Instituto Nacional de Estu dos Pedagógicos. Comissão Nacional de Moral e Civismo. V:-r 13. 1 1 .
mília, de obediência à Lei, de fidelidade ao trabalho e de inte gração na comunidade" .'2
Da mesma forma, preconizava-se que a iniciativa de for mação da "consciência cívica", ainda que promovida pelo Mi nistério da Educação e Cultura, não deveria restr;ngir-se a ele, podendo "contar com a colaboração de outras esfesas do po der público ou mesmo de iniciativas privadas".lB
Reiteradas vezes foi mencionada a necessidade do envol vimento de todo o corpo docente na divulgação dos valores bá sicos de educação moral e cívica - valores gerais que, nesse sentido, extrapolariam os limites circunscritos a uma determi nada disciplina e prática educativas. Para o governo, a imple mentação dessa disciplina trazia a possibilidade de sanar os problemas e desajustes sociais, que tinham suas raízes na "fal ta de educação com princípios filosóficos adequados". A res ponsabilidade pelo preenchimento dessa lacuna deveria caber ao Estado. Partindo desse pressuposto, ele determina oficial mente a criação de nma disciplina respaldada em princípios teístas.
A leitura do Decreto-Lei 869/69, na parte relativa aos princípios que norteiam a implantação da disciplina, abre pers pectivas à compreensão dos valores que se pretendia incutir nos alunos como valores políticos: "a defesa do princípio de mocrát:co, através da preservação do espírito religioso", ua
pseservação, o fortalecimento e a projeção dos vaiares espiri tuais e éticos da nacionalidade", Noções de patriotismo, cida dania, unidade nacional e de culto à lei estavam incluídas en tre os princípios básicos que deveriam ser sistematicamente transmitidos aos educandos.
12 ANTEPROJETO de lei sobre educação moral e cívica acompa nhado de memorial. S. 1 . , s. ed., 1968. 13p. Mimeo. Ver p. 12. 18 Acioli, Júlia Azevedo. Educação cívica como prática educativa. S. 1.. Ministério da Educação e Cultura, Setor de Educação Cívica, 1967. 69p. Ver p. 21.
No eneaneo, é na análise da EMC como prática educativa que se pode detectar o cerne da orieneação ideológica que in formava essa medida governameneal. Enquaneo disciplina, a ENC tinha como projeeo eransmieir nm corpo siseematizado de conhecimentos, mas como práeica educativa, imaginava-se, aeravés dela, alimenear e gerir determinadas vivências pela for mação de hábitos e ideais. No âmbito dessas vivências, in cluíam-se o " ajuseameneo do homem ao meio", a "harmoniza ção dos indivíduos", a percepção da "integração pacífica das raças e dos grupos sociais brasileiros", e ainda a aceitação da perspectiva de "servir à Pátria", qualquer que fosse a posição social do educando.
( . .. ) "tanto vale o artesão que faz a louça como aquele que vai decorá-la; é tão importante o mecânico que conserta uma peça, quanto o comerciante que a vende ( . . . ) várias maneiras. de. servir ao pais." 14 o conceito de civismo englobaria erês aspectos considera dos cruciais: o caráter, que teria por base a moral e como fun dameneo a idéia de Deus; o
pacriotismo,
que se assentaria noculto à Pátria e a ação, que teria a conseqüência prática, a ma terialização, pela auiuude, da ineeriorização de valores preesea be\<cidos. Nesse pareicular, o papel da religião eorna-se has tante relevanee: é ela que define uma correea escala de valo res.
o móvel caealizador dessa proposea políeico-educativa
é
a crença de que a ordem ineerna da sociedade brasileira esta ria sendo ameaçada por incursões de elemeneos e idéias esera nhas a ela. As noções de "froneeiras" e de "inimigo exeerno" ueilizadas pela aneropóloga Mary Douglas fornecem-nos uma fonte rica de ineerpretação para esse fenômeno: a idéia de que os conflieos presentes na sociedade eêm nma origem fora de seu campo de eserueuração, caracuerizando-se por nma een- 14 lbídem, p. 50.tativa de ultrapassar as fronteiras do permitido socialmente. Os agentes dessa ação intervencionista, na medida que propi ciam o rompimento dessas fronteiras, são vistos como inimigos externos, que nessa qualidade acabam por ofender a ordem. Eliminá-los não é um movimento negativo; ao contrário, é um
esforço positivo para preservar a organização do ambiente ameaçado. O movimento de reordenação passa a ser a meta principal daqueles que se atribuem a tarefa de manter a esta
bilidade interna. ( . . . ) "a ordem da sociedade é guardada por perjgos que ameaçam os transgressoresn .1ã
A idéia de desastre é catalogada de acordo com os prin cípios ativos envolvidos no universo de uma determinada cul tura. No campo político-ideológico no qual se insere a educa ção moral e cívica, a ameaça, o desastre, bem como seus agen tes propulsores, os inimigos externos ou os transgressores são identificados com a doutrina e a prática comunistas. Reconhe-' cido como "doutrina malsã" - portanto doente, insalubre, maligno, refratário a qualquer disciplina -, o comunismo não pode ser concebido como parte da sociedade. Nessa medida, não se acha sujeito às leis que a regem, sendo ao fim e ao cabo potencialmente contrário a ela. Essa constatação credita, àqueles que se atribuem a defesa da ordem, toda uma autori dade para impulsionar ações que eliminem sumariamente o inimigo.
(. . . ) "acredito que idéias sobre separar, purificar, demarcar e
punir transgressões têm como sua função principal impor sistematiza ção numa exp eriênc ia inerentemente desordenada. É so mente exagerando a diferença entre dentro e fora. acima e abaixo, fêmea e macho, com
e contra que um semblante d e ordem é criado." 16
Na reflexão sobre a ordem inclui-se o tratamento a ser dado às anomalias, ou seja, aos eventos que parecem desafiar
15- Douglas Mary. Pureza e perigo. São Paulo, Perspectiva. 1 976. Ver p. 13.
os pressupostos dessa mesma ordem. Recouhecer essas ano malias é o primeiro passo para se compreender o que é configu rado como poluição, sujeira, desordem. A etapa seguinte con sistirá na desenvoltura da ação saueadora, purificadora e or deira: a expulsão daquilo que, não pertencendo àquela cul tura, ameaça-a por uma presença indesejável, estranha e ma ligna. A idéia de fronteira é estritamente associada à idéia de ordem, porquanto sua ausência é própria do reino da desor dem. Essa, sim, não prevê limites, nenhum padrão é nela reali zado. Por isso é nociva aos modelos estabelecidos, que pressu põem a existência de limites e de padrões. Porque gerado na desordem, o inimigo externo simboliza perigo e poder. Ele pode encontrar dentro do sistema, inerentemente desordena do, como bem o disse Mary Douglas, um campo propício de fertilização, sendo esse o fundamento de seu poder. Enquanto desprovido de limites e de padrões, o inimigo deverá ser com batido por outros, ou por aqueles que os tenham.
"Parece que se uma pessoa não tem lugar num sistema sodal, sendo, por consegulflte, marginal, toda precaução contra o perigo deve partir dos outros. Ela não pode evitar sua situação anormal." 11
Quanto mais precárias forem as linhas internas de uma so ciedade, quauto mais frágeis os laços de solidariedade, mais as idéias de perigo, sujeira e poluição funcionarão para susten
tá-las. O poluidor passa a ser o exemplo de ousadia e ameaça; ao mesmo tempo que cruza as frouteiras, coloca em risco ou tras pessoas. Será ele responsabilizado pelos conflitos, pelos de sajustes e pelas discórdias existentes. A obra de saneamento
social será garantida pela negação dos valores defendidos pelo trausgressor, e a tarefa de reconstrução da ordem vai consistir ua transmissão e posterior incorporação de valores contrários aos do inimigo externo. Nessa dimensão, colocam-se no pro jeto de educação moral e cívica os valores religiosos e espi- 17 Ibidem, p. 121.
rituais que devem fazer parte do cotidiano das pessoas, grupos e insuituições sociais para assegurar o equilíbrio, a harmoni zação, o pacifismo e a solidariedade na sociedade brasileira. São inúmeras as referências que reforçam a concepção de que o Brasil é um país que preza, alimenta e reprodnz cultural mente, pela tradição, valores como a cordialidade, o pacifis mo, a tranqüilidade. Esses valores internos e inerentes à so ciedade brasileira estariam sendo ameaçados por outros exter nos, consubstanciados no ateísmo materialista. Com a exclusão deste, seriam apagadas as fontes de antagonismos. A religião, nesSe momento, passa a ser o recurso fnndamental justificador dessa prática de não-violência com que é marcada, nessa tra dição de pensamento, a realidade brasileira.
Todas as diferenças étnicas, econômicas e sociais passam a ser dillúdas no âmbito da ideologia religiosa, que termina por influir numa concepção ideológica de política basuante difun dida, e que se fez elaborar plenamente numa concepção ideo lógica da natureza humana do "brasileiro". O desenvolvimento dessa concepção ideológica, como
já
salienton Bolívar La mounier, pode ser visto como uma resposta adaptativa ao po tencial de conflito inerente à sociedade. A idéia do "brasileiro pacífico", do uhomem cordial", ou ainda a nossa irresistível propensão conciliadora acabariam por explicar o que em ou tras circunstâncias poderia ser visto simplesmente como habi lidade na construção de alianças, ou mesmo habilidade políti ca,18A ideologia religosa funciona como uma estratégia para iguaJizar os homens e é assumida como característica inata ao povo brasileiro, como Um componente inerente à índole do brasileiro. Em conferência proferida no primeiro congresso de educação moral e cívica, realizado em 1972 na cidade do Rio de Janeiro, o general Moacir Araújo Lopes exprimiu de forma 18 Lamounier. Bolivar. Ideologia conservadora e mudanças estrutu
clara o que foi dito acima. Discursando sobre a formação da cultura brasileira, ele faz referências sobre a formação étnica do povo brasileiro e sobre o papel da religião como fator expli cativo do pacifismo e da cordialidade naturais a este povo.
"(o europeu português) elemento fundamental, doou à civilização brasileira, com sua formação biopsíquica, os símbolos culturais subje tivos das. velhas dvitizações. Esse grupo teve que enfrentar valores
culturais menos evoluídos dos índios, naturais da terra, e, logo em seguida, transportou para o mesmo cenário a cultura do negro." 19
Em seguida, atribui à religião, tida como um legado a mais do colonizador, a responsabilidade pela harmonia e soli dariedade étnicas aqui estabelecidas.
"Mas sempre com a vredQminânCÊa do espirito religioso dos grupos
étnicos formadores, evidenciado nos sentimentos de fraternidade, de benevolência e de solidariedade humanas, com que foi realizada a com preensão recíproca e com as quais foram recebidas, e amorosamente assimiladas, as contribuições étnicas posteriores." 20
A primeira colocação exprime de forma clara toda uma concepção de formação étnica baseada no caráter paternalista com que é caracterizada a atuação do colonizador português, ao mesmo tempo que se lhe confere uma superioridade sobre os demais grupos. Como decorrência da postura de pai e não de colonizador, transparece toda uma crença na atitude com preensiva e paciente do português para com os grupos indíge nas, reduzidos à qualificação de infantis. Foi ainda o portu guês quem transportou para a sociedade brasileira os negros que completaram o bloco diferenciado mas unido que veio a ser o povo brasileiro?' A harmonia entre unidades tão distin- 19 Lopes, Moacir Araújo, op. cito (1973), p. 47. (grifo nosso) 20 ldem.
21 O capítulo IV deste trabalho é reservado para a reflexão sobre o problema da democracia racial, um mito construído para forjar uma
tas pôde ser efetuada e construída em cima do ideal religioso, também esse trazido principalmente pelo português.
A religião vai ser um elemento crucial para a preservação e o bem-estar da sociedade. Ao mesmo tempo arma de pacifi cação e combate, harmoniza a relação dos grupos étnicos di ferenciados na cultura e na hierarquia social e dificulta a evo lução de, doutrinas malignas. Tem um duplo papel essa ideo logia relig,osa: não só isola os comunistas como transgresso res e perigosos, e no ato de isolamento reforça a unidade e o fundamento da religião, o seu oposto, como também age como um escamoteador das divergências reais e agudas da socieda de. Daí a grande incidência da religião em todos os documentos sobe EMC e ainda em praticamente todos os artigos dos de cretos promulgados para essa disciplina. O artigo 2.' do De creto-Lei 869/69, ao estabelecer os princípios doutrinários em que a EMC deverá se apoiar, deixa claro o papel que a reli gião desempenha nesse projeto:
"a defesa do princípio democrático, através da preservação do espírito religioso, da dignldade da pessoa e de amor à liberdade com responsabilidade, sob a inspiração de Deus",22
Dentro do discurso que fundamenta os princípios da EMC, a doutr.na marxista pode ser equiparada ao feiticeiro que Mary Douglas tão bem definin na análise de certas comunidades. En quanto algo que vem de fora do sistema, vai ser alvo de um tipo de acusação que tem por finalidade reafirmar os limites e a solidariedade do grupo. O feiticeiro raramente pode ser iden tificado, e a vítima atingida é objeto maior de atenção do que o agente do feitiço. E quando um elemento do próprio grupo recebe a acusação, ele passa em seguida a ser denunciado como intruso, como estranho, como alguém de fora. Na hipótese de 22 Lopes, Moacir Araújo. A educação moral e ch'íca no Brasil; pers
pectil'as atuais. Goiânia, Universidade Federal de Goiás, 1971. 23 p. Ver p. 14.
ser o feiticeiro considerado um inimigo interno, o efeito da
acusação distingue-se do primeiro caso. A emergência desse inim.go implica a existência, dentro da comunidade, de duas facções. Os simbolos de ataque tendem a transformar o corpo da vítima uuma imagem de comunidade traída. Como mem bro da facção rival, receberá um tipo de acusação que fun ciona para redefinir os limites da facção contrária, dividindo portanto a comunidade e realinhando a hierarquia segundo as facções. Promovendo a rivalidade entre as facções, dividindo a comunidade e redefinindo a hierarquia constrói-se a arma de combate à facção rival com o objetivo de reforçar a unidade e obter a vitória da facção contrária?"
Dentro do modelo sobre o qual
estamos
refletindo, o comunismo acumula esses dois significados: ora é visto como
inimigo externo, um corpo estranho e deslocado do ambiente nacional, ora como inimigo interno, por já ter criado no sis tema uma rede de relações que resnltou na formação de uma facção rival. Assim, a arma de combate conserva uma face dupla. Por um lado, age no sentido de unificar toda a comu
nidade em tomo de um ideário totalizante, retirando desse bloco qualquer espaço possível de legitimação para idéias con trárias. Por outro, na medida que se reconhece o inimigo como uma facção interna alimentada por
principias doutrinários
ma léficos, justifica-se toda uma estr
atégia de punição e de elimi nação pela repressão daqueles que a ela aderirem.O reforço à unidade e às linhas de solidariedade internas é feito através da utilização de categorias abstratas bastante abrangentes. Privilegiando-se constantemente categorias gené r�cas como "alma coletiva nacional", "povo brasileiro" e "in teresse nacional", os autores do projeto de EMC evitam nma discussão que efetivamente delimite o alcance dessas catego rias.
2S Doug]as, Mary. Witchcraft - confessions & accusations. Edinburgh, Tavistock Publications, 1970.
Na verdade, o que se estabelece é uma hierarqUia entre duas facções internamente homogêneas: uma ampla, totalízan te, que engloba a grande e esmagadora maioria da comunida de nacional e uma outra pequena, restrita a um grupo marginal controlado por mteresses estranhos à sociedade como um todo.
A primeira não traz em si conflitos, discórdias nem diferen ciações. As categorias abstratas diluem o que há de incongruen cias e disparidades na lógica desse discurso. Ao se falar em