Okul Yöneticisi Mutluluğu

Örgütlerin farklı sorumluluk ve yetkinlik düzeylerine sahip bireylerden meydana geldiği dikkate alındığında, sorumlulukların ve sahip olunan kaynakların ‘amaca dönük etkili biçimde’ kullanılması liderlik tarafından yerine getirilmesi ve izlenmesi gereken bir faktör olarak öne çıkmaktadır. Bu bağlamda, liderlerin sorumlulukları altındaki izleyenlerin iyi oluşlarını dikkate alması ve destekleyici uygulamaları öncelemesi bir zorunluluk olarak gözükmektedir (Scott-Jackson & Mayo, 2018). Liderler ve yöneticiler işgörenlerin işi sevmelerinde, olumlu duygular geliştirmelerinde kendi kararları dışında, onların motivasyon ve moralleri üzerinde en güçlü etkenlerden biri olarak değerlendirilmektedir (Argon, 2015).

‘Kişisel bir boyutta’ ele alınan ve bireylere indirgenen bir iyi oluş bakış açısı, örgütsel bağlamda düşünüldüğünde, bireyselliğin dışına çıkmakta ve etki alanını ‘aynı amacı paylaşan diğer işgörenleri’ kapsayacak biçimde genişletmektedir. İşgörenlerde oluşan veya algılanan fiziksel, ruhsal, sosyal ve ekonomik sorunlar amaçlara katkı düzeyini de dolaylı olarak etkilemektedir. Bu durumda, hasta oluş [ill-being] örgütsel verimliliği azaltıcı sonuçlar doğurabilmekteyken, mutlu ve iyi oluş düzeyi yüksek işgörenler daha nitelikli çıktılar ortaya koyabilmektedir (Lyubomirsky, King ve Diener, 2005). Yapılan araştırmalarda yöneticilerin mutlu ve neşeli olması ve hayata olumlu bakması gibi duygusal özelliklerinin örgüt ortamına pozitif yansımalarının olacağına ilişkin sonuçlar bulunmuştur (Goleman, Boyatzis ve Mckee, 2002; Akt: Yılmaz ve Altınok, 2009:455). Örgütsel birliktelikten amaçlara uzanmayı başaran işgörenleri/izleyenleri ‘bir arada’ tutmayı ve gelecek amaçlara ulaşmayı arzulayan liderlerin ve yöneticilerin –alanyazın bulguları dikkate alındığında– genelde örgütsel iyi oluşu, özelde ise örgütsel mutluluk kavramını, önemsemeleri elzem gözükmektedir.

Eğitim yönetimi açısından bakıldığında, bu kavramlar daha girift hal almakta ve karmaşıklaşmaktadır. Her basamağının insan ilişkilerine dayalı olması (Aydın, 2010; Celep, 2014), eğitim örgütlerini, mutluluk ve iyi oluş açısından, daha kırılgan ve ‘dış

etkilere daha açık’ hale getirmektedir. İnsan ilişkilerinin baskın olduğu bir bilim olarak

eğitim yönetimi alanında, iyimserlik, umut, güven, psikolojik dayanıklılık ve mutluluk gibi insanın gelişmesine ve olumlu yanlarının desteklenmesine vurgu yapan pozitif psikoloji önemli bir kaynak olarak düşünülmelidir (Aydın, Yılmaz ve Altınkurt, 2013:1484). Farklı özellikte, kişilikte ve potansiyelde öğretmenlerin, belli ölçütleri sağladıkları ve belli aşamaları geçtikleri takdirde, merkezi atama yoluyla veya il/ilçe örgütlerinin ‘sözleşmeli’ ya da ‘ders ücretli’ görevlendirmesi ile mesleğe alındıkları düşünüldüğünde, eğitim örgütlerinde mutluluk ve iyi oluş hem politika yapıcıları, akademi ve okul yöneticileri hem de öğretmenler açısından önemli bir araştırma alanı olarak durmaktadır.

Okul yöneticileri açısından bakıldığında, bu bağlamda, konunun iki yönü ortaya çıkmaktadır: Bireysel anlamda okul yöneticilerinin kendi mutlulukları ve örgütsel anlamda okulda görev yapan öğretmenlerin ve diğer işgörenlerin yanı sıra öğrencilerin mutluluğu. Bu açıdan bakıldığında, okul yöneticileri hem kendi mutluluklarını hem de lideri oldukları öğretmenlerin, diğer işgörenlerin ve öğrencilerin mutluluklarını yönetebilmelidir. Okul yöneticilerinin birey olarak sahip oldukları –ve çoğunlukla ve genellikle örgüte de yansımaları gözlenen– psikolojik ve duygusal özellikleri bu anlamda etkili olabilmektedir. Bulundukları konum, taşıdıkları sorumluluk düzeyi ve örgütsel süreçleri etkileme gücü (Yılmaz ve Altınok, 2009) ve “eğitim örgütlerini şekillendiren, onları kendi yaşam felsefeleri ve gelişime açıklıkları oranında modernleştiren kişiler oldukları” (Dönmez ve Ağıroğlu-Bakır, 2016:43; Wicher, 2017) düşünüldüğünde okul yöneticilerinin duygusal özellikleri ve bu özelliklerin örgüte yansıyan etkileri üzerinde durulmalıdır.

Okul yöneticileri, ayrıca, birey olarak, örgüt içerisinde bir işgören olarak da düşünülmelidir. Her işgören gibi, okul yöneticilerinin de birey olarak örgütsel amaçların gerçekleştirilmesine dönük katkılar sunması beklenmektedir. Sorumluluk alanı ve taşıdıkları roller [Lider, insan kaynakları yöneticisi, danışman, mentör, arabulucu ve yol gösterici gibi] düşünüldüğünde, görev yaptıkları okullarda yöneticilerin katkılarının işlevsel ve önemli etkiler yaratacak düzeyde potansiyel barındıracağı ifade edilebilir.

Bulundukları konum itibariyle, okul yöneticileri pek çok stres kaynağı ile çevrilmiş durumdadır ve tüm bu stres kaynakları arasında duygusal ve psikolojik dengeyi korumaya çalışmaktadırlar. Bu durum, onların iyi oluş düzeyini olumsuz etkilemekte ve azaltmaktadır (Hodgen ve Wylie, 2005:v; Riley, 2017:16; Wicher, 2017:25; Worthing ve Paterson, 2013:7; Yarrington, 2016). Okul yöneticilerinin iyi oluş düzeyleri konulu araştırmaların daha kurumsal nitelikte yürütüldüğü Yeni Zelanda ve Avustralya’da yapılan araştırmalar da (Hodgen ve Wylie, 2005; Riley, 2017) da okul yöneticilerinin daha çok iş yükü etkeninden etkilenmekte olduğunu, iş doyumu düzeyleri yüksek olmakla birlikte iyi oluş düzeylerinin düşüş eğilimi gösterdiğini ortaya koymaktadır. Okul yöneticilerinin iyi oluşu/mutluluğu konulu araştırmaların sıklıkla yapıldığı Avustralya’da gerçekleştirilen ve Worthing ve Paterson (2013) öncülüğünde yürütülen ve 2004 – 2013 yılları arasındaki okul yöneticileri mutluluğu odaklı araştırmaların bulgularının özetlendiği bir araştırma da, yöneticilerin büyük çoğunluğunun mutlu olduğunu ortaya koymakla beraber, mesleğin ve yöneticilik pozisyonunun yöneticiler üzerlerinde yoğun bir stres ve baskı oluşturduğunu işaret etmektedir.

Felemenk okullarında okul yöneticilerinin iyi oluş düzeylerine etki eden bireysel, örgütsel ve çevresel etkenleri belirleme amaçlı araştırmada Devos, Bouckenooghe, Engels, Hotton ve Aelterman (2007), okul yöneticileri ile ilgili olarak yaptıkları pilot çalışma verileri ve kapsamlı alanyazın taraması neticesinde, üç etmenli bir model önermektedirler (Şekil 15). Modeli oluşturan parçalara bakıldığında, kişilik özellikleri, örgütsel etmenler ve dış çevresel etmenlerin birlikte modele alındıkları, dolayısıyla, iyi oluşun karmaşık doğasına vurgu yapıldığı gözlenmektedir. Özellikle örgütsel etmenlerin detaylandırılması, okul yöneticilerinin mutluluğunda örgütün daha ‘kritik’ rol oynadığını düşündürmektedir. Okulun fiziksel/yapısal özellikleri, kültürü, öğretmenlerin iyi-oluş düzeyleri ve –varsa– okul yönetim kurulları okul yöneticilerinin mutluluğunu etkileyen örgütsel etmenler olarak sıralanmaktadır.

Şekil 15. Okul yöneticileri iyi oluş modeli

Bireysel etmenlere bakıldığında, kişilik özellikleri başlığı altında yer alan, A ve B tipi davranış özellikleri de kişiliğin farklılaşan yanlarından biri olarak değerlendirilmektedir. A tipi kişiler sabırsız, çabuk başarılı olma hırsı taşıyan, agresif, iş- odaklı ve hareketli kişiler iken B tipi kişiler daha etraflıca düşünebilen, sabırla hareket eden, zamana karşı daha az duyarlı ve daha az rekabetçi kişilerdir (Akıncı, Güven ve Demirel, 2015:58). Okul yönetimi açısından bakıldığında, okul yöneticilerinin hangi davranışları ‘baskın biçimde’ sergilediği de iyi oluş üzerinde etkili olacaktır. Daha rekabetçi ve iş-odaklı bir yapı olarak A tipi davranışların baskın olmasının hem okul yöneticilerinde hem de öğretmenlerde çatışma ve stres olarak yansımalarının görülebileceği, dolayısıyla iyi oluş ve mutluluk düzeylerini de olumsuz etkileyeceği, ifade edilebilir. İkinci bireysel etmen olarak, ‘kişinin davranışları ve davranışlarının

sonuçlarına ilişkin sorumluluk alma düzeyi’ ile ilişkilendirilebilecek bir özellik olarak

denetim odağının yöneticilerin mutluluğunu etkileyen bir etmen olduğu vurgulanmaktadır. İçten denetimli olmak, daha iyi bir iyi oluş düzeyinin ve mutluluğun yordayıcısı olarak düşünülürken (Yavuz ve Sünbül, 2004:370) dıştan denetimli olmak, diğer bir ifadeyle, davranışların neticesi ile talih, rastlantı, şans ya da kader gibi kişinin kontrol altında ol(a)mayan dış etmenler arasında bir bağ kurma eğilimi taşımak, iyi oluş ve mutluluk düzeyini olumsuz etkilemektedir. “Bireylerin, yapmaları gereken

sonlandırabilmeye ilişkin ‘kendi potansiyeline ilişkin’ inançları (Bandura, 1997:3)”

olarak tanımlanan öz-yeterlik de davranışlarımızı yönlendiren bir güç kaynağı olarak düşünülebilir. Öz-yeterlik algısı bir etkinliğe ne kadar emek/çaba sarf edeceğimizi, stres düzeyimizi ve karşılaşılacak zorluklara ne derecede dayanabileceğimizi de etkileyebilmektedir. Yüksek ve olumlu yeterlik algısına sahip bireyler, bu bağlamda, daha olumlu yansıyan bir görüntü ve davranış ortaya koyabilirken, düşük öz-yeterlik algısına sahip bireyler ‘kendilerini olumsuz ve yetersiz görmekte’ ve örgütsel amaçlara yönelik başarısız olunacağı beklentisi taşımaktadırlar (Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy, 2007).

Örgütsel etmenlere bakıldığında, Hollanda eğitim sisteminde okuldaki öğrenci sayısına göre, merkezî hükümet tarafından okullara destek sağlandığı düşünüldüğünde, okuldaki öğrenci sayısı yöneticilerin mutluluğunu etkileyen önemli bir etmen olarak öne çıkmaktadır. Bina/Blok sayısı, okul büyüklüğü ve öğretmen sayısı da okul yöneticilerinin iş yükü, stres düzeyi ve mutluluğu üzerinde etkili olarak düşünülmektedir. İkinci etmen olarak, örgütler açısından “…dışsal uyum ve içsel entegrasyon sırasında karşılaşılan

problemlerle baş etmek için keşfedilen, icad edilen ya da geliştirilen ve doğru olarak kabul edilen ve bundan dolayı yeni üyelerin sorunlarla ilgili algılarını, düşüncelerini ve duygularını bunlara göre düzeltmeleri gereken temel önermeler (Schein, 2004:17)”

olarak tanımlanan örgüt kültürü de, örgüt içerisindeki veya örgüte yönelik tutum ve davranışları yönlendirici etki yaptığı için, kaçınılmaz biçimde yöneticilerin mutluluğu üzerinde etkili olacaktır. Örgüttün vizyonu ve misyonunun içselleştirilme oranı, liderlik biçemi, yönetim süreçlerinde öğretmenlerin yer alma/katkı düzeyi, öğretmenler arası işbirliğinin niteliği gibi boyutlar bu bağlamda modelde yer almaktadır. Öğretmen iyi oluşu müdür mutluluğunu etkileyen üçüncü örgütsel etmen olarak yer almaktadır. Bu ifadeden hareketle, okulda eğitim-öğretim etkinliklerinin ‘uygulayıcıları’ ve öğrenciler ya da veliler ile okul arasında daha işlevsel rol oynayan işgörenler olarak öğretmenlerin mutluluk ve iyi oluş düzeylerinin hem dolaylı hem de doğrudan okul yöneticilerinin mutluluk düzeyiyle ilişkilendirilebileceği düşünülebilir. Okul yönetim kurulları, modelin diğer bir örgütsel boyutu olarak sunulmaktadır. Okul yöneticilerinin yönetim kurulu üyelerinin kararlarına uygun hareket etmek durumunda olacağı düşünüldüğünde, bu durum onların mutluluk ve iyi oluş düzeyi kapsama alanı içerisinde belirleyici bir konuma işaret edebilir. Türkiye açısından bakıldığında, bu durum, özel okullar ve vakıf üniversiteleri açısından araştırmacılar tarafından ele alınabilir.

Modelin [Şekil 15] ‘Dış Çevre Etmeni’ olarak konumlandırılan diğer bir etmeni, merkezî yönetimdir. Merkezî yönetimler, eğitim ve öğretim işlerinden sorumlu bakanlıklar, ulusal eğitim politikalarına yönelik karar alıcı ve denetleyici bir role sahiptirler. Okul yöneticileri, merkezi ve/veya yerel yönetimlerin kararlarından etkilenmektedir. Bu bağlamda merkezî yönetimin rolü yadsınamaz ve kritik bir yerde konuşlanmaktadır. Modelin ortasında yer alan ve ‘Tükenmişlik’, ‘İş doyumu’ ve ‘İş coşkusu’nu içeren bir parça olarak konumlandırılan ‘İyi oluş’ ile alt boyutları arasındaki ilişkinin yönü + ve – işaretlerle gösterilmektedir. Buna göre, tükenmişlik iyi oluş üzerinde negatif etki yaratırken doyum ve coşku artı etki yapmakta ve iyi oluş düzeyini desteklemektedir.

Türkiye’de ‘okul yöneticileri ve pozitif psikoloji uygulamaları’ ile ilgili araştırmaların sınırlı olduğu gözlenmektedir. Uz Baş ve Şahin Fırat (2017), İzmir’deki okullarda görevli okul müdürlerinin ve öğretmenlerin pozitif psikoloji hakkındaki görüşlerini belirlemeyi amaçladıkları araştırmada, okul müdürlerinin çoğunluğunun pozitif psikoloji ve pozitif eğitim konularında yeterli bilgisi olmadığını işaret etmekle birlikte, pozitif psikoloji uygulamalarının okullarda gerekli olduğu ve yararlı sonuçlar ortaya koyacağına ilişkin bulgulara ulaşmıştır. Aydın, Yılmaz ve Altınkurt (2013) da eğitim yönetimi alanında pozitivist ve daha çok teknik/mekanik noktalara odaklanan düşünceyi sorgulamakta, eğitim bilimlerinin multidisipliner doğasını savunmakta ve pozitif psikoloji açısından eğitim yönetiminin değerlendirilmesine basamak sunmaktadır. Araştırmada, temelde insanın pozitif yönlerinin vurgulanması ve geliştirilmesini savunan pozitif psikoloji kavramlarından yararlanılmasının, liderlik ve okul yönetiminde olumlu duyguların araştırılmasının bir gereklilik olduğu ifade edilmektedir.

Okul yöneticileri açısından genel bir değerlendirme yapıldığında, mutluluk ‘zengin ve yenilenebilir bir kaynak’ olarak düşünülebilir. Mutlu bir yönetici daha az stres yaşayacak, işgörenler ile daha nitelikli ilişkiler geliştirecek, daha olumlu bir kültür oluşturacak, psikolojik ve zihinsel olarak daha sağlam ve problem çözme becerisi açısından daha başarılı bir yönetici olacaktır (Fredrickson, 2003). Bu niteliklerin, örgüte olumlu yansıyacak doğurguları olabileceği savunulabilir. Bu bağlamda, okul yöneticileri açısından da pozitif psikoloji konularının araştırma konusu yapılmasının disiplinlerarası eğitim yönetimi araştırmalarına ‘farklı bilim alanlarının katkısının süzüldüğü bir veri

Ayrıca, pozitif psikoloji uygulamalarına yönelik eğitim programları ve seminerler okul yöneticilerine ufuk açıcı örnekler ve ipuçları sunabilir (Wicher, 2017). Olumlu duyguların yönetsel süreçlerde önemli işleve sahip karar verme becerisi, bilgiyi işleme ve toplumsal ilişkiler üzerinde olumlu etkileri olduğu hatırlandığında (Fredrickson, 2003), bu tür eğitim programlarının çarpan etkisinin pozitif bir okul iklimi oluşturmada ortaya çıkabileceği, okul yöneticilerinin bireysel olarak pozitif psikoloji uygulamaları konularında bilinçlendirilmesinin onları psikolojik olarak daha dayanıklı, iyimser, sosyal sermayesi güçlü kişiler (Memduhoğlu, 2008) yapmasının yanı sıra, işgörenlerle ilişkiler, öğrenci mutluluğu ve okul yönetimi konularında da destekleyeceği düşünülebilir.