Öğretmen Mutluluğu

Eğitim – öğretim sürecine ‘bir toplumun sahip olduğu insan potansiyelini yeniden

yaratarak geleceğini kontrol etme girişimi’ (Aydın, 2010: 179) olarak da bakılabilir. Bu

durumda, eğitim kurumunun formel olarak oluşturulmuş örgütlerinde, okullarda, okula alınan insan potansiyeliyle doğrudan etkileşime ve iletişime daha sık geçen, ‘öğrencilerle beraber eğitsel üretim yapan, etkili öğrenme ortamı oluşturan, öğrenciler ve velilerine rehberlik eden, genel kültür sahibi ve alanında uzman kişiler’ (Bek, 2007) ve ‘eğitim örgütlerinin anahtar işgörenleri’ (Hascher, 2010: 736) olarak tanımlanabilecek öğretmenler açısından bakıldığında da mutluluk önemli bir araştırma alanı olarak gözükmektedir. Öğretmen mutluluğu disiplinlerarası bir araştırma alanı olarak felsefe, ahlak, psikoloji, eğitim bilimleri, sosyoloji, iktisat, psikopatoloji ve antropoloji gibi farklı disiplinlerde araştırmacılar tarafından ele alınmalıdır (Zhongying, 2013:1722).

Değişik sistemlerde, kuruluşlarda ve düzeylerde, öğretme-öğrenim ortamını en etkili şekilde oluşturacak, hem öğrencilere hem velilere yol gösterecek, öğretmenlikte ve öğreteceği alanda, kuramsal alanda ve uygulamada yetiştirilmiş uzman kişiler (Başaran, 1993:113) olarak öğretmenler, eğitsel amaçları gerçekleştirmede oldukça hayati bir işlev görmektedirler. Öğretmenlerin eğitimsel uzmanlık düzeyi, sosyal gereksinimlerinin karşılanma düzeyi ve okul liderliğinin niteliği gibi pek çok örgütsel faktör yanında, bireyler olarak örgüte yönelik tutumları, yaklaşımları ve duyguları da bu işlevi en uygun ve etkili biçimde yerine getirmelerinde önemlidir.

Bununla birlikte, rekabetçi, yarışmacı ve yarıştırıcı politikalarla öne çıkan neoliberal eğitim perspektifi, yapılan işin anlamını ve toplumlar için değerini arka plana itmekte, test skorları ve ders notlarını vurgulamaktadır. Acton ve Glasgow’a (2015) göre bu bakış açısı okul işgörenlerinin ‘insanî duygulardan uzaklaşmalarına’ neden olmaktadır. Neoliberal eğitimin dayandığı nokta ‘akademik başarı’ ve ‘test başarısı’ öğretmen ve idareciler arasında uyum geliştirmelerini zorlaştırabilmektedir. Öğretmen ve öğrencileri ‘not esaslı’ değerlendirme kültürü utanç kültürünü ve ‘ayıplama politikalarını’ doğurmaktadır. Merkezi sınavlarda okulların ve öğrencilerin listeler bazında karşılaştırılması, öğretmen değerlendirmelerinin ‘puan usulü’ yapılması, öğrencilerin ‘test skorları ve başarı sırası’ dikkate alınarak bölümlere yerleştirilmesi toplum nazarında ‘zayıf ve başarısız olan ayıplanmalıdır’ düşüncesini yaygınlaştırmaktadır.

Eğitimin niteliğini yükseltme, eğitim sürecinin daha etkili biçimde yönetilmesi ve öğrenme çıktılarının kalıcılığını sağlanması açısından, öğretmenlerin ‘neyi, nasıl yaptıklarının’ yanında, yaptıkları iş ve işlemlerden ‘nasıl etkilendikleri’ ve ‘neler hissettikleri’ üzerinde de durulmalıdır (Hall-Kenyon, Bullough, MacKay ve Marshall, 2014). Bu bağlamda, farklı kültürlerdeki farklı eğitim örgütlerinde ve farklı örneklem grubu/çalışma grupları üzerinde gerçekleştirilen çalışmalara ulaşılmaktadır [Okul öncesi öğretmenleri (Hall-Kenyon, Bullough, MacKay ve Marshall, 2014; Wong ve Zhang, 2014), ilkokul öğretmenleri (Moçoşoğlu ve Kaya, 2018) ortaokul öğretmenleri (Aelterman, Engels, Petegem ve Verhaeghe, 2007; Brouskeli, Kaltsi ve Loumakou, 2018; Bulut, 2015; Ertong, 2018; Kidger ve diğerleri, 2016; Milfont, Denny, Ameratunga, Robinson ve Merry, 2008; Moçoşoğlu ve Kaya, 2018), Beden Eğitimi öğretmenleri (Tösten, Avcı ve Şahin, 2018)]. Tüm bu araştırmalara bakıldığında, alanyazında öğretmen iyi oluşu ve mutluluğuna odaklanan araştırmaların daha çok öğretmenlerin okula ve mesleklerine yönelik duyguları, hisleri ve özyeterlik algılarına vurgu yapıldığı (Paterson ve Gramtham, 2016:92), yönetim süreçleri ve meslektaşlar arası iletişimin önemsendiği (Bulut, 2015; Brouskeli, Kaltsi ve Loumakou, 2018; Ertong, 2018; Tösten, Avcı ve Şahin, 2018), öğretmen mutluluğunun örgütsel etmenler yanında kişisel etmenlere bağlı olarak ‘dalgalanma izlediği’ ve iyi oluşun olumlu yönde aldığı mesafenin öğretmenleri ve eğitim yöneticilerini ‘daha mutlu bir okul’ düşüncesine yaklaştırdığı düşünülebilir.

Öğrencilerle etkileşim kurma ve ilgilenme, öğretmenlik mesleğinin doğası gereği ilişki-temelli ve duygu temelli bir meslek olarak gözükmesine yol açmaktadır (Spilt,

Koomen ve Thijs, 2011). Bu, bir bakıma, iyi oluşun bilişsel yanı olan iş doyumunu arttırıcı alan açmaktadır. Öğretmenler, ders anlattıkları, rehberlik ettikleri ve okul içerisinde farklı zamanlarda vakit geçirdikleri öğrencilerini düşündüklerinde, izlediklerinde, onlara katkı sunmayı ‘amaç’ edinmekle hayatlarına anlam katmaktadır (Bulut, 2015; Ertong, 2018). Bu durumda, mutluluk ve iyi oluş düzeyleri olumlu yönde etkilenmekte ve desteklenmektedir. Paterson ve Grantham (2016:92), Bronfenbrenner (1979) Ekolojik Sistem Kuramı’nı temel alarak, öğretmen iyi oluşunu öğretmen – çevre etkileşimi çerçevesinde geniş bir bakış açısıyla değerlendirirken, Roffey (2012) okul içerisindeki ilişkilerin niteliğine ve sıklığına vurgu yapmakta ve meslektaşlar arası ilişkileri öne çıkarmaktadır. Ona göre, öğretmenlerin örgüt içerisindeki iletişimin niteliği onların mutluluğunu artıracak veya azaltacak bir rol oynayacaktır.

Hall-Kenyon, Bullough, MacKay ve Marshall’a (2014) göre ‘gösterdikleri çabanın ve harcadıkları emeğin bir sonucu olarak çocuklarda kilit değişikliğin olduğunu görmeleri’, ‘çalışma ortamı’ ve ‘aidiyet/birliktelik hissi’ öğretmen mutluluğunun kilit faktörleridir. Bu ifadeden hareketle, harcanan emeklerin boşa gitmediğine dair bir işaretin görülmesinin öğretmenlerin mesleklerine duygusal bağlılığını arttıracağı ve ödemonik mutluluk duygusu uyandıracağı düşünülebilir. Çalışma ortamı ve aidiyet/birliktelik faktörleri de hem hijyen faktörlerin önemine hem de insan ilişkilerinin (Chiumento, 2007) ve işlemsel adaletin oldukça önemli olduklarına işaret etmektedir.

İşgörenlerin örgütlerine olan pozitif duyguları ve algıları hem onların bilişsel, duyuşsal ve sağlık potansiyellerine, yaşam kalitesine olumlu katkı sunmakta, hem de örgüt açısından performans ve etkililik göstermelerine destek olmaktadır. Diğer bir deyişle, işgörenlerin olumlu duygular beslemeleri ve örgüt içerisindeki ilişkilere ve işlemlere yönelik olumlu düşünceleri hem işgörenlerin performansını hem de yaşam kalitesini iyileştirici bir etki yapabilmektedir. Mutlu işgücü, işgörenler, daha üretken ve amaçlara daha çok katkı sunan (Arens ve Morin, 2016; Acton ve Glasgow, 2015; Harter, Schmidt ve Keyes, 2003) ve neticede daha mutlu bir örgüt ortaya çıkarabilme gücüne sahip kişilerdir.

Acton ve Glasgow’un (2015:104), alanyazın taraması ile elde ettikleri bulgular duyguların öğretmen mutluluğunu desteklediğini işaret etmektedir:

- Mutluluk puanları yüksek öğretmenler, duygusal zekâ ile işin gerektirdiği zorlukları olumlu algılamakta ve çocuklarla ve yetişkinlerle [öğrenci velileriyle] yakın etkileşimlerde ortaya çıkan duygusal zorluklarla baş etmek için daha etkili stratejiler uygulamaktadır.

- Mesleki yeterlik, öğretmen iyi oluşunun temel gereklerinden biridir ve eğitimsel amaçların gerçekleştirilmesiyle ilişkilidir.

- Okul içinde, öğretmenlerin ‘kendilerine değer verildiğini’, ‘saygı gösterildiğini’, ‘desteklendiğini’ ve ‘ilgi gösterildiğini’ hissetmeleri mutluluklarını artırmaktadır.

- Mesleki mutluluk ve iyi oluşun sürdürülebilmesi için, öğrencilerle uğraşmaktan keyif alma ve mutlu olmak önemli bir etkendir.

Öğretmenlik mesleği yöntembilimsel/eğitimsel ve ilişkisel olmak üzere iki boyutta ele alınabilir (Van Petegem, Creemers, Rossel ve Aelterman, 2005). Birinci boyut daha çok mesleğe özgü planlamaları, uygulamaları ve değerlendirmeleri (ders programının içeriğini belirleme, ders planlama, materyal hazırlama, sınav değerlendirme gibi) içerirken ilişkisel boyut okul bağlamında bir arada bulunan insanlar (yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler, veliler ve diğer okul işgörenleri) arasındaki iletişim ve etkileşimi anlatmaktadır. Özelde ise, daha çok, öğretmen – öğrenci ilişkileri öne çıkarılmaktadır.

Öğretmenler için ‘okulda nasıl hissettikleri’ önemlidir; ‘öğretmen’ yapısının desteklenmesi, öğretmenlerin hem kendi aralarında daha işe-dönük ve örgütsel amaçları gerçekleştirmeye odaklı eylemleri öncelemeleri hem de birliktelik, aidiyet, mutluluk ve olumlu duygulanım gibi pozitif deneyimler yaşama olasılığını yükseltmesi yanında eğitimin niteliğine de olumlu yansıyacak sonuçlar ortaya koyacaktır (Zhongying, 2013). Day ve Qing (2009) da birliktelik ve aidiyet hislerinin yanına öz yeterlik, yetkilendirme, aile yaşantısının niteliği, yaşam doyumu, finansal stabilite[düzenli gelir durumu], vücut sağlığı ve özerklik gibi örgüt-içi ve örgüt-dışı etmenleri de eklemekte ve öğretmen mutluluğunun çok yönlü doğasına vurgu yapmaktadır.

Öğretmen mutluluğunun ve genel anlamda iyi oluşunun anlaşılmasına yönelik araştırmalar pek çok açıdan önem arz etmektedir (Acton ve Glasgow, 2015; Spilt ve diğerleri, 2011). Mutluluk araştırmaları öğretmenlik mesleğinin anlaşılmasına katkı

sunabilir, öğretmenler açısından önemli görülen/algılana faktörlerin belirlenmesi bağlılığı artırabilir, meslekten ayrılma oranını azaltabilir. İkinci olarak, öğretmenlerin doyum sağladığı yönlerin belirlenmesi ile eğitim reformlarına veri sağlayacak bulgulara ulaşılabilir. Üçüncü olarak, öğretmenler, öğrencilerin hayatlarında önemli etki bırakan yetişkinler olarak, onların sosyo-duygusal gelişimi ve akademik başarısı üzerine de etkili kişilerdir (Roorda, Koomen, Spilt ve Oort, 2011).

Bununla birlikte, diğer örgütsel davranış konuları üzerine yapılmış araştırmalar (iş doyumu, güven, tükenmişlik, güdülenme, sinizm, stres, çatışma, sessizlik, muhalefet, ruhsallık, adanmışlık ve vatandaşlık gibi) değerlendirildiğinde, bu araştırmaların da örtük olarak duygular ile ilişkili olduğu sonucuna varılabilir. Duygular öğretmenlik mesleğinde önemli etkenlerden birisi olarak görülmektedir (Argon, 2015:379; Hascher, 2010; Schutz ve Zembylas, 2009). Ancak, alanyazına bakıldığında, doğrudan öğretmenlerin mutluluklarına yönelik az sayıda çalışma yapıldığı görülmektedir (Bulut, 2015; Bulut ve Özgan, 2014; Ertong, 2018; Hall-Kenyon, Bullough, MacKay ve Marshall, 2014; Levent, Doğan ve Ocak, 2015; Moçoşoğlu ve Kaya, 2018; Tösten, Avcı ve Şahin, 2018; Yıldırım, Aykol ve İmert, 2015). Bu açıdan; iyi oluş, mutluluk ve örgütsel mutluluk kavramlarının öğretmenler özelinde tanımlanması, konunun anlaşılmasına daha işlevsel katkı sunacaktır. Genelden–özele bir yaklaşım esas alındığında, bu yönde geliştirilecek tanımlama çabasının eğitim örgütlerinin kendine özgü yanlarını (Aydın, 2010) ve öğretmenlik mesleğinin özelliklerini yansıtacağı ve yapılacak araştırmalarda kapsam belirlemede yapıcı veri sağlayacağı düşünülebilir.

Soini, Pyhältö ve Pietarinen (2010) öğretmen iyi oluşunu ‘… iş arkadaşları ve

öğrencilerle işbirlikçi bir etkileşim sürecinde ortaya çıkan kişisel ve mesleki doyum, amaçların gerçekleştirilmesi, bir amacın olması ve mutluluk…” olarak tanımlamaktadır.

Bullough ve Pinnegar (2009) ise öğretmen mutluluğunu ödemonik perspektiften değerlendirmektedir. Araştırmacılara göre, öğretmenler için esas multuluk ‘çocuklara

gerçekten eğitim verebilmenin hazzıdır’. Bu anlamıyla değerlendirildiğinde, öğretmen

mutluluğu –fiziksel olanaklardan bağımsız düşünüldüğünde– ‘öğretmenlerin içinden geldiği ve inandıkları gibi öğretmenlik yapmaları’ olarak ifade edilebilir. Tanımlara bakıldığında, öğretmen mutluluğu ‘amaca’ ve ‘öğrencilerin gelişiminde gerçekten katkı sunabilme hazzına’ dayalı bir kavram olarak ele alınabilir.

Acton ve Glasgow (2015), öğretmen iyi oluşuna odaklanan araştırmaları inceledikleri alanyazın taraması niteliğindeki çalışmalarında, öğretmen iyi oluşunu farklı açılardan değerlendiren bulgular ortaya koymaktadır. Acton ve Glasgow (2015), yaptıkları araştırmada okul iyi oluşunu etkileyen faktörleri üç başlık altında toplamaktadır: (1) Bilişsel / duyuşsal faktörler, (2) İlişkisel Faktörler ve (3) Dış faktörler. Bilişsel / Duyuşsal faktörler özerklik gereksinimi, olumlu tutum, pedagojik uygulama, sağlıklı bir iş – özel yaşam dengesi, duygusal zekâ, mutluluk ve doyum olarak sıralanmaktadır. İkinci kategoride yer alan İlişkisel faktörler, öğretmenler, okul idarecileri ve öğrenciler arasındaki etkileşimin niteliği ve profesyonel iş ilişkileri olarak görülmektedir. Bu ilişkilerin genel anlamda okul mutluluğunda önemli ve anahtar rol üstlendiği pek çok araştırmada vurgulannıştır (Engels, Aelterman, Van Petegem ve Schepens, 2004; Sturmfels, 2009; Van Petegem, Creemers, Rossel ve Aelterman, 2005). Üçüncü kategori politikalar ve okul kültürü bileşenlerini kapsamaktadır. Tüm bu kategorilerde yer alan faktörlerin uyumu, iyi oluş düzeyi yüksek bir öğretmen potansiyeline sahip okula zemin hazırlayacaktır.

Bu araştırma kapsamında, alanyazında yer alan ve ulaşılan çalışmalara dayalı olarak, öğretmen mutluluğunun örgüt-içi, çevresel ve bireysel etmenlere bağlı, özellikle duyguların biçimlendirdiği bir kavram olduğu vurgulanmalıdır. Bu bağlamda, öğretmen mutluluğu ‘öğretmenlerin okul içerisinde etkin, işlevsel ve amacı olan işgörenler olarak

okulda, gerek öğrencileri gerek yöneticileri ve meslektaşları ile ilişkilerinde olumlu duyguları daha baskın olarak deneyimlemeleri, çalışma şartları ve mesleğe yönelik olumlu duygular beslemeleri’ olarak da tanımlanabilir. Bu tanımlama olumlu duyguları

hem öğretmenin kendisi hem de örgütsel amaçlara ulaşma açısından itici güç olarak vurgulamaktadır.

Öğretmenleri mutlu bir okul, akademik ve sosyal / kültürel performans ve yaratacağı okul kültürü ve iklimi ile fark ortaya koyacaktır. Olumlu duyguların ‘çekici bir

cazibe merkezi’ oluşturmaya yardımcı olacakları ve öğretmenlerin güdülenmesinde

önemli bir destek sunacağı dikkate alındığında, öğretmenlerin okulda daha fazla vakit geçirme, daha fazla ilişki geliştirme ve olumlu duyguların devamını sağlamaya yönelik daha fazla özen gösterme yönelimi sergileyecekleri de düşünülebilir. Diğer bir ifadeyle, öğretmenler olumlu duyguları kaybetmeme düşüncesiyle, daha içten çaba göstereceklerdir. Böylece, daha üretken ve amaçlara daha çok katkı sunan (Acton ve

Glasgow, 2015; Arens ve Morin, 2016; Harter, Schmidt ve Keyes, 2003) öğretmenler aracılığıyla neticede daha mutlu bir örgüt ortaya çıkarabilmeye bir adım daha yaklaşılmış olacaktır. Eğitim örgütlerinin, geleceğe yönelik etkileri düşünüldüğünde, mutlu bireyler ve mutlu toplum yetiştirilmesi için öncelikle öğretmenlerin mutlu olmaları bir önkoşul olarak gözükmektedir. Mutsuz ve okula karşı olumsuz duygular besleyen işgörenlerin yetiştirecekleri bireylere bu yönde etki yapmaları, topluma mutlu bireyler sunmaları, öğrencilerin duygularının potansiyeli dikkate alındığında, hayli güç olacaktır.