Nitelikli Öğretmen Kavramı

Churukian’a göre (1993: 14), etkili (kaliteli, nitelikli) öğretmeni tanımlamak oldukça zordur. Çünkü bu kriter öğretmenden öğretmene ve öğretim durumuna göre değişmektedir. Ancak etkili öğretmen davranışını ortaya koyan dört özellikten bahsedilebilir. Bunlar (1) etkili öğretmenlerin kendileri, öğrencileri, arkadaşları, ailesi ve öğreteceği konu hakkında olumlu düşüncelere sahip olması ve buna yönelik davranış sergilemesi, (2) öğretecekleri konu hakkında yorum yapabilme becerisine sahip olması, konu ile öğrencilerin ilgi ve deneyimleri arasında bağ kurması, (3) öğrenme ve insan davranışı hakkında teorik bilgiye sahip olması ve öğretmeyi insani bir süreç olarak değerlendirmesi ve son olarak (4) öğrencinin öğrenmesini kolaylaştıran teknik öğretim becerilerine sahip olmasıdır. Bu niteliklerin kazandırılabilmesi için öğretmen yetiştirme eğitimi programlarının buna uygun olarak düzenlenmesi ve programa uygun olarak öğretmenlerin eğitilmesi gerekmektedir.

Brophy ve Good’a göre (1986: 329), etkili bir öğretmenin şu özelliklere sahip olması gerekir; (1) olumlu kişilik özelliklerine sahip olmalıdır, (2) öğretim yöntemlerini etkili kullanmalıdır, (3) iyi bir sınıf ortamı oluşturmalıdır, (4) alanında yeterli olmalıdır ve (5) doğru kararlar alabilmelidir. İyi öğretmenin nitelikleri sayılırken, öğrencilerle iyi ilişkiler kurmak, sınıftaki eğitici ortamı hazırlayan ve sürdüren etkili kararlar almak,

kararları kırıcı olmadan diğer insanlara iletebilmek, daima öğrencileri ve eğitimi düşünmek gibi hususlar belirtilmektedir (Reed ve Bergeman, 1992).

Öğretime ve yönetime yönelik süreçler, etkililiğin tanımını oluşturmakla birlikte, etkili öğretim için öğretmenin karakteristik duygularının ya da sosyal veya duygusal davranışlarının pedagojik deneyimlerinden çok daha etkili olduğunu gösteren birçok araştırma sonucuna rastlamak da mümkündür (Stronge, 2002: 13). Bununla beraber, öğretmenin öğrenci üzerindeki psikolojik etkisi, öğrenci başarısı ile doğrudan ilişkilidir (Stronge, 2002: 14).

Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO) ise (1996: 11), etkili öğretmeni, yansıtıcı olan öğretmen olarak ifade etmektedir. Esnek, dinamik, yenilikçi, yaratıcı, sorgulayıcı, başkalarının görüşlerini dikkate alan, yeteneklerine güvenen, sınıftaki olaylara karşı hassas, sosyal bağlamı geniş olmasının yanında yansıtıcı öğretmen öğrenci, program ve öğretim ilişkisini kurabilen, bunu diğer öğretmenlerle paylaşan, işbirlikli çalışan, öğretme ve öğrenmeye yönelik ileri görüş sahibi olan ve aktif öğrenmeye teşvik eden bir kişidir.

Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) (2005: 134), böyle bir öğretmenin hizmet öncesinde yetiştirilebilmesi için, öğretmen yetiştirme eğitimi programlarının artık sadece alan bilgisi, alan ile ilgili pedagojik bilgi ve genel pedagoji bilgisi sağlamakla yetinmemesi gerektiğini vurgulamıştır. Aynı zamanda mesleğini araştırmalar yoluyla ve yansıtıcı deneyimler elde ederek becerilerini geliştirme ihtiyaçlarını da gidermesi gerektiğini öne sürmüştür.

Chana, Tanb ve Khoo’ya göre (2007), nitelik bağlamında iki tür öğretmenden bahsedilebilir. Birincisi, otoritenin veya uzmanların, bilginin hakemleri olduğu inancı ile yetiştirilen bir öğretmendir ki, böyle bir öğretmen geleneksel yaklaşıma uygun olarak çalışır; tek taraflı bilgi aktarır ve bilgiyi kazanmış bireylerin çoğalmasını öğrenme ile eş anlamlı tutar. Diğer taraftan ikinci tür öğretmen ise, yapılandırmacı yaklaşımı benimseyen bir anlamda bilgiyi inşa eden, öğrenmekte olan kimselerin fikrini önemseyen bir öğretmen olacak ve öğrencileri kendi tecrübeleriyle öğrenen bireyler olarak görecek ve onlara öğrenme fırsatları tanıyacaktır. Öğrenmenin yeni tanımı ve değişen paradigma, ikinci tür öğretmeni ön plana çıkarmaktadır. Acaba böyle bir öğretmen nasıl yetiştirilecektir? Bu anlamda Özden ve Şimşek’e göre (1998: 79) “hizmet öncesi eğitimi sırasında Oluşturmacı öğrenme yaşantısı geçirmemiş bir

öğretmen adayından sınıfında Oluşturmacı öğrenme paradigmasına uygun davranışlar sergilemesini beklemek hayal olacaktır”.

Feiman, Nemser ve Remillard’a göre (1996), nitelikli öğretmen eğitimini anlamak ve gerekliliklerini yerine getirebilmek için mutlaka “kim?”, “neden?”, “nerede?”, “ne?” ve “nasıl?” sorularının yanıtlanması gerekmektedir. Yazarlar, öğretmen adaylarının inançlarını ve önceki bilgilerini, öğretimin gerçekleştiği yeri ve zamanı, öğretmeye yönelik öğrendikleri içeriği ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini gösteren süreci öğretmen eğitimini etkileyen durumlar olarak görmüşlerdir.

Lunenberg (2002: 266) öğretmen eğitiminin dünya genelinde dört önemli problemi bulunduğunu söylemektedir. Bunlar:

(1) Kuram ve uygulama arasındaki uçurum. (2) Öğretmen eğitiminde öğretim elemanları sadece öğretmen değil aynı zamanda öğretim süreçlerine yönelik bir rol modelidirler de. Bu yüzden öğretim elemanları, öğretmen yetiştirme sürecinde öğretmen adaylarına öğretime yönelik bir rol modeli olabilmekte midirler? (3) Öğretmen adaylarının birer yetişkin öğrenen olması ve bu yüzden öğretmen eğitimcisinin öğretmen adayının ilgileri, inançları ve ön kavramları hakkında bilgi sahibi olması ve bunları anlaması; (4) Son olarak ise öğretmen eğitimcisinin hem kendi öğretim sürecine yönelik ve hem de öğrencilerinin öğretim yeteneklerine yönelik yansıtıcı düşünmesidir.

Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi tarafından gerçekleştirilen Avrupa Konseyi Ülkeleri Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Modelleri Toplantısında (MEB, 1995), belki de öğretmen eğitimindeki problemleri ortadan kaldırabilecek nitelikteki şu önerilerde bulunulmuştur: (1) Öğretmen eğitimi tanıtıcı deneyimlerle başlamalı ve mezuniyet sonrası devam etmelidir. (2) Öğretmen eğiticileri kendilerini geliştirmelidir. Bunun için bir koordinasyon sağlanmalı ve ödüllendirme getirilmelidir. (3) Hem öğretmen adayları hem de öğreticiler sürekli olarak değerlendirilmelidir. (4) Öğretmen hazırlama programlarında, çok kültürlü boyut ve yaklaşım, karşılaştırmalı dinler, bir ikinci dil, çevre eğitimi ve eğitim teknolojisi dersleri bulunmalıdır. (5) Mesleğe yönelik kaliteli ve sonuçları kullanılabilir araştırmalar yapılmalıdır. (6) Devlet ile öğretmen yetiştiren kurumlar arasında yeteri kadar merkeziyetçilik ve yeteri kadar yerinden yönetim sağlanmalıdır. (7) Yükseköğretim sistemi içinde bulunan öğretmen

eğitiminde bir bütünlük sağlanmalıdır. (8) Öğretmen adaylarına, öğretmen yetiştiren bir programdan diğer bir programa küçük kredi kayıpları ile geçme imkânı tanınmalıdır.

O.E.C.D. raporuna göre (2005: 95), “… hızlı sosyal değişim ve okuldan beklentilerin artması, daha geniş ve derin öğretmen rollerini gerektirmektedir. Ülkeler, okullarda kazandırılan deneyimler üzerinde tekrar düşünmelidirler. … Bunlar aynı zamanda öğretmen yetiştirme eğitimine bağlıdır ve profesyonel anlamda bir öğretmen yetiştirilmesi için derin bir deneyim sağlanmasının da çerçevesini oluşturmaktadır”.

Milner (2007) ise, öğretmen yetiştirme sürecinde öğretmen adaylarına ders veren eğiticilere dikkat çekmiş ve öğretim elemanları için en önemli noktanın, kendi uygulamalarını değerlendirmeleri olduğunu belirtmiştir ki, onların yaptıkları, söyledikleri ve sergiledikleri model çizgileri, öğretmen adayları üzerinde potansiyel bir etki yaratmaktadır. Bunun yanında hizmet öncesi eğitimleri süresince aday öğretmenlere kazandırılması gereken deneyimler de son derece önemlidir.

Bilimsel araştırmalarla, kalkınmada önem taşıyan nitelikli insan gücünün ve meslek elemanlarının başında, öğretmenlerin yer aldığı ve toplumların gelişmesinde öğretmenlerin önemli rolünün bulunduğu ortaya konmuştur (Alkan ve Kavcar 1998: 9). Bu anlamda “Nitelikli insan gücünün temel faktörü, nitelikli öğretmen eğitimidir” (Varış, 1998: 229).

Ülkemize baktığımızda ise, “günümüze kadar ilköğretime öğretmen yetiştirme konusunda yapılan çalışmalarda daha çok ülkenin ihtiyaç duyduğu öğretmen sayısını sağlama yolları araştırılmış, nitelik ise geri planda tutulmuştur” (Çatalbaş, Erdem, Susar, Sarıtaş, Şimşek, 2001). MEB'in 1992'de düzenlediği öğretmen yetiştirmeyle ilgili toplantıda, bir eğitim fakültesi dekanının, "hiçbir şey olmayan insanı öğretmen yaptık. Bu, devletin temeline dinamit koymaktan farksızdır. Bu, cehalet değilse ihanettir" ve "Milli Eğitim Bakanlığı'nın farklı fakültelerden mezun gençleri, uydurma formasyon belgeleriyle öğretmen tayin etmesi bizim başarımızı engelleyen faktörlerden biridir" sözleri, seksenli yıllarda öğretmen yetiştirme konusunun bir değerlendirmesi niteliğindedir (Okçabol, 2004). Özçelik’e göre (1993: 112) bunların yanında, ülkemizdeki öğretmen yetiştirme sürecinde, kuram ile uygulama arasında kopukluk yaşanmaktadır:

Öğretmen yetiştirme sürecinde tahtada kurulan senaryolar, öğretmen adayı bir öğretici olarak sınıfa girdiğinde gerçekleşmemekte ya da aday bunu uygulayamamaktadır. Öğretmeni kendisine nasıl davrandıysa o da öğrencisine öyle davranmaya başlamaktadır. Genel izlenim, öğretmen adaylarının kendilerine verilen bilgileri ezberledikleri yönündedir. Bu sorunun iki çözümü vardır. Bunlardan biri çevredeki okullar yerine uygulama okullarının kurulmasıdır. İkincisi, uygulamanın süresinden çok niteliği ile ilgilenmektir. Bunun için ise uygulama okullarında mikro öğretim tekniği ile süreci yönetmek gerekir.

Bu anlamda, öğretmen adayının alanda edindiği bilgiyi, öğrenenlere aktarmada kullanacağı ya da onların öğrenmesini kolaylaştıracak öğrenme ortamları hazırlaması için kullanacağı formasyon bilgisinin, bir anlamda fakülte süresince her dönem yer alan öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin öneminin büyük olduğu söylenebilir.