Özellikle formal eğitim sürecinin bir plan ve düzen içinde yürütülmesi bir zorunluluktur. Bu plan ve düzen, eğitim kurumlarında eğitim programlarının kullanılmasını gerektirmiştir. Program (curriculum), “Julius Caesar dönemi Roma’sının
yarış için kullanılan iki tekerlekli arabalarının izlediği yol anlamında kullanılmış ve bugünün okullarını ilgilendiren anahtar bir kavram olarak eğitimcilere miras kalmıştır” (Oliva, 1988: 4).
Okul içindeki öğrenme ve öğretim süreci, belirli bir düzen içinde yürütülmektedir. Bu düzen için bir plana ya da programa ihtiyaç vardır. Saylor, Alexander ve Lewis’e göre eğitim programı (1981: 53) “eğitilecek kişiler için uygun öğrenme ortamlarının sağlanıp düzenlenmesine yönelik plan”dır. Bugün eğitim programı kavramının birbirine benzeyen birçok tanımı ile karşılaşmaktayız.
Posner (2004: 12), diğer program tanımlarından yola çıkarak, eğitim programını 7 ayrı şekilde tanımlamıştır. Bunlar (1) Kapsam ve düzen (Scope and sequence): Hedefler düzenidir ve hedeflerin genel bir yapıya göre gruplanmasıdır. (2) Plan (Syllabus): Konuları, kaynakları ve değerlendirmeyi içeren bütün bir kurs planıdır. (3) Ana hat (Content outline): Düzenlenmiş konular listesidir. (4) Standartlar (Standards): Bütün öğrencilerin edinmesi gereken bilgi ve beceriler listesidir. (5) Ders kitabı (Textbook): Sınıf öğretimi için bir rehberdir. (6) Çalışma düzeni (Course of study): Öğrencinin tamamlaması gereken bir dizi derstir. (7) Deneyim planı (Planned experiences): Okul tarafından planlanan akademik, sportif, duygusal veya sosyal bütün öğrenci deneyimlerinin planıdır.
Günümüzde “programın tanımına bakıldığında, yalnızca akademik bilgiden daha çok genel bilgiye, değişmez bilgiden emin olunmayan bilgiye, entelektüel becerilerden uygulamalı becerilere, ders odaklıdan öğrenci odaklıya, planlanmış etkinliklerden planlanmamış etkinliklere ve okul tarafından yapılan rehberlikten bireysel öğrenen tarafından yapılan seçimlere doğru bir değişim olduğu görülmektedir” (Marsh ve Willis, 2007: 13).
Bilimsel ve teknolojik gelişmeler ile sosyal değişmelerin, daha nitelikli insana ihtiyaç duyması ve insanların bu gelişime yönelik değişime ayak uydurabilmeleri, yine onların eğitimi ile mümkün olacaktır. Ancak eğitim sürecinin önemli bir öğesi olan eğitim programlarında bir müdahalede bulunmadan, değişime uygun nitelikli insanın yetiştirilmesi gerçekleşmeyecektir. Bu yüzden eğitim programlarının geliştirilmesine gerek vardır. Ancak “bir okul sisteminde okutulacak dersleri, bunların sınıflara, aylara ve haftalara dağılımını belirlemek, bir dersi kaldırıp yerine başka bir dersi koymak ya da
içerikte bazı değişiklikler yapmak, sürelerini azaltıp çoğaltmak yetişek geliştirme değildir” (Sönmez, 1994: 312).
Eğitim sürecinde pek çok faktör etkileşim halindedir. Bu nedenle eğitim alanında çalışanların nedenler, sonuçlar ve öneriler üzerinde çeşitli ve bağlantılı faktörleri göz önünde bulundurmaları, konuyu analitik bir yaklaşımla ele almaları gerekmektedir. Bu yüzden eğitim kurumlarının ve eğitim uygulamalarının çağ koşullarına göre düzenlenmesi ve geliştirilmesi bilimsel bir yaklaşım gerektirmektedir. Bu süreçte hangi gelişim özelliklerine sahip bireylerin davranışları nerede? Ne? Nasıl? Ne ile? Ne süre içinde geliştirilecektir? gibi soruları yanıtlamak söz konusudur ki program geliştirme konusu, eğitimde çıktıların sürekli biçimde gelişmesi, daha nitelikli hale gelmesiyle ilgilidir (Varış, 1996).
Bu anlamda program geliştirme, “hazırlanmış programın araştırmacı bir yaklaşımla uygulamada geliştirilmesidir” (Varış, 1996: 16). Bu süreçte amaç, programı değiştirmek değil, öğrenci özelliklerinden okulun fiziki koşullarına, öğretmeninden diğer çalışanlara kadar okul ile ilgili olan tüm süreçlerin göz önüne alınmasıyla daha nitelikli insanların yetiştirilmesi çabasıdır.
Eğitim sürecinin başında, birçok ihtiyaç analizi çalışmalarından sonra, öğrencinin gelişim özelliklerine ve eğitim psikolojisi verilerine uygun olarak bu ihtiyaçları karşılamaya çalışan hedefler belirlenir. Daha sonra ise bu hedeflerin ne gibi konu ya da hangi disiplinlerle kazandırılacağını gösteren içerik, içeriğin hangi yöntem ve tekniklerle, ne tür araçlarla kazandırılabileceğinin tartışıldığı eğitim durumları ile sürecin içinde veya sonunda öğretimin ya da öğrenmenin ne ölçüde gerçekleştiğini ortaya koyan sınama durumları oluşturulur (Taba, 1962). Bu süreç, eğitim programlarının dört ana öğesini de ortaya koymuş olur. Bu anlamda program geliştirmeyi “eğitim programının hedef, içerik, öğrenme öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü” (Demirel, 2006: 5) olarak da tanımlayabiliriz. Çünkü programdaki bu dört öğeden herhangi biri ya da bir kaçının değiştirilmesi veya geliştirilmesi, diğer öğelerinde değişmesine neden olacaktır.
Program geliştirme çalışmaları, tüm öğretim kurumlarında hayati derecede önemli olmakla beraber, daha nitelikli insanı yetiştirecek olan öğretmenlerin yetiştirildiği eğitim kurumlarının programlarının geliştirilmesinin daha önemli olduğu düşünülebilir.
2.2.1. Öğretmen Yetiştirme Eğitimi Programlarının Geliştirilmesi
Öğretmen yetiştiren programların mesleki bilgi temeline oturtulması için, programların güncelleştirilmesi gerekir. Program geliştirme süreci süreklidir. Sürekli karşılaşılabilecek farklı yaklaşımlar vardır. Program sürekli değişir. Yani kalıcı değildir (Churukian, 1993: 16). “Öğretmen eğitimi programları, öğretmenler, öğrenciler ve uzmanlarca birlikte geliştirilebilir nitelikte olabilir” (Friedenberg, 1973: 37). Bununla birlikte “program geliştirme operasyonel ve kapsamlı bir araştırma süreci olduğundan, bu konuda başarı, öğretmenin iyi yetişmesine bağlı olmasına rağmen, konunun, öğretmen yetiştirme programlarına girmesi ancak 1960 yılından sonra gerçekleşmiştir (Varış, 1983: 213).
Churukian’a göre (1993: 14) etkili öğretmen davranışını ortaya koyan dört özellikten bahsedilebilir. Bunlar (1) Etkili öğretmenlerin kendileri, öğrencileri, arkadaşları, ailesi ve öğreteceği konu hakkında olumlu düşüncelere sahip olması ve buna yönelik davranış sergilemesi. (2) Öğretecekleri konu hakkında yorum yapabilme becerisine sahip olması, konu ile öğrencilerin ilgi ve deneyimleri arasında bağ kurması. (3) Öğrenme ve insan davranışı hakkında teorik bilgiye sahip olması ve öğretmeyi insani bir süreç olarak değerlendirmesi ve son olarak (4) Öğrencinin öğrenmesini kolaylaştıran teknik öğretim becerilerine sahip olmasıdır.
Eğer bu niteliklerin önemli olduğuna inanıyorsak, bunları öğretmen yetiştirme eğitimi programları içinde geliştirmeliyiz. Bu niteliklere ulaşmak için de öğretmen yetiştirme programlarının aşağıdaki bilgi ve becerileri kapsaması gerekir (Churukian, 1993: 15):
Genel Çalışmalar: İletişim becerisi, insan doğası, zaman ve medeniyetle ilgili teknolojiler, değer yargıları ve inançlar, güzel sanatlar, beden ve ruh sağlığı prensipleri içerir. Bu çalışmalar sonucu öğretmen adayı, bilgiler arasında bağ kurma, bilgiyi diğerine aktarmak için iletişim yeteneğini, mantığını kullanarak karar alabilme cesaretini kazandırır.
Profesyonellik Öncesindeki Çalışmalar: Davranış bilimleri ve toplumsal bilimlere yönelik teorik bilgilerin kazanılmasını sağlar. Öğretmen adaylarının başlangıç deneyimlerini geliştirir ve genişletir.
Özel Çalışmalar: Aday hangi alanın (ilköğretim okulu ya da ortaöğretim okulu) öğretmeni olacaksa, o alanın öğretim konularının derinlemesine incelenmesini anlatır.
Profesyonel Çalışmalar: Özel pedagojik bilgi ve beceriler, temel eğitim çalışmaları, genel öğretim bilgisi ve becerisine yönelik deneyim oluşturmayı amaçlayan çalışmalardır.
Goodlad (1990b) ise, “Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Programları”nın aşağıda belirtilen dört beklentiyi karşılaması gerektiğini belirtmektedir: (1) Öğretmenleri, yeni nesillere demokrasinin ilke ve kurallarını kazandırabilecek şekilde yetiştirecek. (2) Öğretmenlere, gerekli zihinsel becerileri ve alan bilgisini kazandıracak. (3) Öğretmenlerin, öğretmenlik meslek bilgisi konusunda güçlü bir alt yapıya sahip olmalarını sağlayacak. (4) Öğretmenlerin okul yönetimi konusunda gerekli olan temel bilgi, beceri ve davranışları kazanmalarını sağlayacak bir nitelik taşımalıdır (Goodlad, 1990b: 699).
UNESCO (1996: 8) da öğretmen eğitimi programları için şu önerileri sıralamıştır: Öğretmen eğitimi programları (1), öğretmenlerin yaşam boyu öğrenmelerini sağlayacak şekilde düzenlenmelidir, (2) öğretmenlerin yaşam boyu öğrenmelerinde ihtiyaçları olacak bilgi ve becerileri ortaya koymalıdır, (3) deneyim edindirmeye dönük olarak hazırlanmalı, toplumun ihtiyaçlarının karşılanmasında kullanılabilmelidir, (3) öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinin geliştirilmesine odaklanmalıdır, (4) öğretmenlerin eğitiminin profesyonel bir şekilde yürütülebilmesi için öğretmen eğitimcileri, işverenler ve öğretmenleri arasında bir işbirliğinin kurulması ve geliştirilmesi sağlanmalıdır.
Öğretmen yetiştirme eğitimi programının etkinliklerinin ve içeriğinin seçimi ile düzenlenmesindeki bilginin ne olacağı sorusu oldukça karmaşıktır. Çünkü bu bilginin program yapıcısı tarafından nasıl tanımlandığı, bilginin kaynağının ne olduğu ve programın yapısına nasıl bir katkı sağlayacağı soruları ortaya çıkar (Lindsey, 1973: 181). Bilginin yapısı, programın tasarımına katkıda bulunur. Geleneksel program yapısında öncelikle kuramsal bilgiye ait prensipler elde edilir. Sonra süreç uygulamaya döner. Yeterliğe dayalı program yapısında ise uygulamaya odaklanılır ki etkili öğretime, deneyim elde etmeye yönelik bilginin yapısı programın çekirdeğini oluşturur. Uygun
bilgi kaynağı, programın yapısının öğretime yönelik profesyonel uygulamalara odaklanmasına hizmet eder (Lindsey, 1973).
Öğretmen yetiştirme programı, öğretmen olacak öğrenciler için daha kullanışlı olacak şekilde, öğretmen adaylarını bir kamu okulunda verilen oldukça farklı içeriklerin öğretilmesini kolaylaştıracak şekilde hazırlamalıdır. Ayrıca öğretmen yetiştirme süreci adayları, okulun var oluş nedenlerine de hazırlamalıdır. Öğretmen eğitimi programları gerçekte yenilikçi eğitime yönelik uygulamalardan hareket etmelidir (Friedenberg, 1973: 29).
Öğretmen yetiştirme programları için tartışılan en belirgin sorular şunlardır: Ne tür bilgi öğretmen eğitimi programının düzenlenmesinde gerekçe olacaktır? Öğretmen yetiştirme programları, hem öğrenciler hem de fakülte için etkinliklere yönelik makul dengeyi nasıl koruyabilir? Öğretmen eğitimi programlarının planlamasından, yürütülmesinden ve değerlendirilmesinden kim sorumlu olacaktır? Öğretmen yetiştirme sürecinde, öğretmen adayının gelişimini hangi kıstaslar belirleyecektir? Öğretmenlerin hizmet öncesi, hizmet içi ve lisans eğitimleri arasındaki ilişki ne olacaktır? (Lindsey, 1973: 181).
Öğretmen yetiştirme programlarında belki de üzerinde durulması gereken en önemli konulardan biri de deneyim edindirmeye dönük derslerdir. “Deneyim alanı ya da uygulamanın öğretimi, öğretmen eğitimi programlarının var olan okul uygulamaları ile doğrudan ve özel olarak bağlantılı bir kısmıdır ve muhtemelen öğretmen eğitimi programının oluşturulmasında en zorlu yanı oluşturmaktadır” (Friedenberg, 1973: 33). Bu derslerde amaç “öğretmen adayını öğretim rolüne sokmak olmalıdır” (Friedenberg, 1973: 35). “Öğretmenlik bilgi ve davranışları genellikle uygulamada kazanılmaktadır. Öğretmenlik yetiştirme süreci karmaşık ve dinamik olan, yaratıcı düşünceyi onaylamayı, karar vermeyi, birbiriyle ve dünyayla iletim kurmayı içeren bir süreçtir. Bunu sağlayabilmek için önce, öğretmen yetiştirme eğitiminde kuram ve uygulama mutlaka birleştirilmelidir. … Bu amaçla öğretim uygulamalarına ayrılan zaman, gerçek okul yaşamı içinde deneyim kazanabilmek için arttırılmalı; bu etkinlikler öğretim dönemi süresince bütün yıllara yayılmalıdır” (Ataünal, 2003: 111). Tüm bunların yanında öğretmen eğitimi programları, öğretmen adaylarını bir antropolog gibi okulun ritüellerini, folklorunu, geleneklerini gözlemleme imkânı sunabilir (Friedenberg, 1973: 36).
Lindsey’e göre (1973), farklı yapılardan meydana gelmiş bir bütünde dengesizliklerin gözlenmesi açıkça bir tehlikedir. Beceriler, kavramlar ve davranışlar, öğretmen eğitimi programlarında dengelenmesi gereken süreçlerdir. Vurgu, denge, bağlam, devamlılık, iç tutarlık ve bütünlük, bir program yapımcısının dikkat etmesi gereken formlardır.
21. yüzyılda öğretmen eğitimini ve dolayısıyla programlarını etkileyebilecek değişmeler; bilgi toplumu ve bilgi teknolojileri (bilginin üretilmesi, bilgiye kolay ve kısa zamanda ulaşma nedeniyle öğretmenin klasik öğreticilik rolünden öğrenmeyi öğretme rolüne geçiş), iş ve istihdam alanlarındaki gelişmeler (yaşam boyu eğitim ile acımasız rekabetten kişilerin kendilerini yenilemeleri ve yaratıcılıklarını geliştirmeleri), aile ve din kurumlarının etkisinin değişmesi (bireyselliğin artmasıyla birlikte aile ve din kavramının etkilerinin azalması ve buradaki boşluğun doldurulması ihtiyacı), çok kültürlülük (artan demografik hareketlilik ve bunun getirdiği heterojen yapıya ayak uydurma durumu) ve küreselleşmedir (bilgi teknolojileriyle dünyanın küçülmesi ve bunun getirdiği küreselleşmiş ekonomi ve siyasetin küreselleşmiş yaşamı zorlaması) (Öztürk, 2004). Bu değişmelerden dolayı “Amerika Birleşik Devletleri’ndeki birçok eğitimci ve politikacı, öğretmen yetiştirmeye dönük uzun vadeli reformların kaçınılmaz olduğuna inanmaktadırlar” (Buchberger, 1993: 3)
Stronge’a göre (2002), geleneksel anlamda çocuk gelişimi, öğretme ve değerlendirme teknikleri, yöntem ve materyal gibi özel içerik alanlarına odaklanan bir dizi kurslarla öğretmenler hazırlanmaktadır. Bununla beraber son yıllarda, öğretmen yetiştirme programları ve onların yararları dikkatle incelenmektedir. Öğretmenlik sertifikası veren bazı programlar ya da öneriler, geleneksel programların bilgi aktarıcılığını kısıtlamışlar ve daha çok deneyime ve bireyselliğe odaklanmışlardır. Bu programlar, öğrencinin nasıl öğrendiğine ve onların öğrenme ihtiyaçlarının ne olduğuna, bireysel öğrenci ihtiyaçların tanımaya ve bunu bütün öğrencilerin başarısı için kullanmaya odaklanmışlardır. Bu programlarla yetiştirilen öğretmenler ayrıca öğrencilerine öğrenme için uygun fırsatlar da sunmuşlardır. Bu süreçte içerik de önemlidir. Bu yüzden hem içerik bilgisi hem de eğitsel beceriler, etkili öğretmen için hayati derecede önemlidir.
Ülkemizde ise, eğitim fakültelerindeki programların fakülte ortamlarındaki akademik tartışmalar ve katılımcı yaklaşımlarla geliştirilmeyip merkezi ve dayatmacı
yaklaşımlarla, öğretmen yetiştirme konusundaki deneyimlerimizden ve bu alandaki deneyimli akademisyenlerin görüşleri alınmadan geliştirildiği bilinmektedir (Türkoğlu, 2009; Küçükahmet, 2007; Kavcar, 2003; Ataman, 1998; Eşme, 1997). YÖK (2006), “Programları Güncellemede İzlenen Yöntem” başlığı altında programları güncellemek üzere, eğitim fakülteleri dekanlıklarının görüşleri de dikkate alınarak, eğitim fakülteleri öğretim üyelerinden 25 kişilik bir çalışma grubu oluşturuldu anlatılmıştır. Programların temel ilkelerini ve çekirdek programları güncelleştirmek üzere oluşturulan bu grupla, Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanı ile İlköğretim Genel Müdürü’nün de katılımıyla, 5–11 Mart 2006 tarihleri arasında 7 gün süreli ‘Eğitim Fakülteleri Program Geliştirme Çalıştayı’nda yeni öğretmen yetiştirme program taslaklarının hazırlandığını belirtmiştir.
Bununla birlikte sürecin demokratik ve bilimsel işletilmediği eleştirileri vardır. Küçükahmet’e göre (2003; 2007), 2006–2007 eğitim ve öğretim yılından itibaren kademeli olarak izlenecek olan bu program öğretmen yetiştirmeyi en azından 40 yıl geriye götürmüştür. Programlarındaki muhteva kategorilerinin ağırlığı ve düzeni, öğretmenlik meslek bilgisi adı altında okutulan 43 çeşit ders, alan bilgisi, genel kültür, öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin ayırt edilememiş olması ve ülkemizin coğrafi konumu nedeniyle uzun uğraştan sonra programlara yerleştirilmiş olan esas alan, yan alan uygulamasının kaldırılmış olması programın yetersizliğinin görünen kanıtlarıdır.
Türkoğlu (2009: 53), “1997 programları 2006 yılında tekrar değiştirildi. Niçin değiştirildi? Uygulamada sorunlar var mı idi? Araştırmalar yapıldı mı? Öğretim üyesi, öğrenci veli ve sivil toplum örgütleri ve meslek odalarının görüşleri alındı mı? Hiç biri yapılmadı. Kızılcahamam’da bir otelde toplanan grubun geliştirdiği programlar, YÖK’ün de istediği biçimde uygulamaya konuldu. Fakültelere verilen %30 değişiklik yapma hakkı da uygulamada farklı sorunlar oluşturdu” ifadeleriyle, yeni öğretmen yetiştirme programının ve geliştirilme sürecinin olumsuzluklarını ortaya koymuştur.
2.2.2. Öğretmen Yetiştirme Eğitiminde Kullanılan Program Modelleri Ekiz’e göre (2003), eğitimciler, program geliştirme uzmanları, filozoflar ve politikacılar etkili öğretmeni yetiştirmek için yollar aramışlar ve çeşitli yaklaşımlar geliştirmişlerdir. Bu yaklaşımlar içerisinde bazen öğretmenlik mesleği beceri olarak görülmüş, öğretmen adaylarının sadece deneyimli öğretmenlerden öğrenmesi gerektiği savunulmuştur. Bazen bilim olarak görülmüş, özellikle öğrenme psikolojisinde
oluşturulan kuramlar eğitim ortamlarına aktarılmaya çalışılmış ve dolayısıyla öğretmen adaylarının da bunları sırasıyla ya da adım adım takip etmeleri beklenmiştir. Ve bazen de öğretmenlik mesleği, bir sanat olarak görülmüş ve dolayısıyla öğretmenlerin de yaratıcı olmaları, kendi uygulamalarını sistematik olarak sorgulamaları ve incelemeleri beklenmiştir. Bu yaklaşımlar içerisinde öğretmenlerin yetiştirilmelerinde pek çok modeller üretilmiştir. Bu modeller içerisinde en yaygın olanları ise, Beceri Modeli, Uygulanmış Bilim Modeli ve Yansıtıcı Modellerdir (Ekiz, 2003, 2006b; Vural, 2003; Ekiz ve Yiğit, 2007):
Beceri Modeli, yaparak öğrenme prensibine dayanır. Öğretmen adayı deneyimli bir öğretmenle birlikte sadece uygulama sürecinde öğretmenlik mesleğini öğrenmektedir. Bu modelde öğretmen adayı, zamanını okul ve sınıf ortamlarında deneyimli öğretmenlerin gözetiminde geçirir. Bir anlamda çıraklık söz konusudur.
Uygulanmış Bilim Modeli, uzman araştırmacılar tarafından elde edilen bilimsel verilerin öğretmen adaylarına aktarılmasından ve bu bilgilerin sınıf içi öğretim süreçlerinde kullanmalarını istemelerinden oluşan bir modeldir. Özellikle eğitim psikolojisinin bilim hâline getirilmesi çabalarıyla birlikte 1950’li yıllardan sonra geliştirilmeye ve uygulanmaya çalışılmıştır. Bu modelde, bilim adamları tarafından üretilen bilimsel bilgiler öğretmen adaylarına öğretilir ve onlardan da tespit edilen amaçlara ulaşılması için kuramsal bilgileri takip etmeleri istenir.
Uzman araştırmacılar tarafından üretilen bilimsel bilginin sonuçları öğretmen adaylarına aktarılır. Öğretmen adaylarının da, bu bilimsel sonuçları kendi sınıf içi uygulamalarına geçirmeleri beklenir. Çünkü bütün uygulamalar, araştırma ile elde edilen bilimsel bilgilere dayanır. Bu bilgi merkezli öğretmen eğitimi modelinin sorunu ise, pedagoji, sosyoloji ve psikoloji alanlarında üretilen bilimsel bilgilerin uygulamaya aktarılamamasıdır. Çünkü etkili bir öğretimin yapılması ya da dersin işlenmesi, sadece fakültelerde öğrenilen iyi düşüncelerin hatırlamasıyla ilişkili değildir
Yansıtıcı Model ise, diğer iki modelde belirtilenlerin aksine, öğretmen adayı öğrenmiş olduğu kuramsal bilgileri uygulama sırasında etraflıca düşünür ve uygulamaya yön verebilecek bir biçimde değiştirir. Öğretmen eğitimi programının içeriğine göre, öğrenilen disiplinler, konular, kavramlar, araştırma sonuçları, kuramlar ve beceriler alınan bilgi içerisinde yer almaktadır.
Deneyimsel bilgi ise, öğretmen adaylarının mesleği uygulayarak pratiksel bilgi elde etmesidir. Ayrıca, öğretmen adayları başkalarını da izleyerek deneyimsel bilgi oluşturur. Her iki bilgi türünden (alınan bilgi, deneyimsel bilgi) yararlanılarak, öğretmen adayı herhangi bir sınıfta uygulama yapar. Uygulamayı yönlendiren ise bu iki türlü bilgidir. Herhangi bir sorunla karşılaştığı zaman (sınıf disiplini, sürenin etkin kullanımı) öğrenmiş olduğu kuramsal bilgi ve deneyimsel bilgiyi göz önüne alarak, sorunu ortadan kaldırmak için aktif, ısrarlı, sistematik bir biçimde düşünerek yansıtma yapar.
Bu modelde, hem beceri modelinden hem de uygulanmış bilim modelinden yararlanma söz konusudur. Ancak burada önemli olan öğretmen adayının duruma uygun etkin kararlar alabilmesidir. Uygulanmış bilim modelinde öne çıkan bilimsel verilerin, uygulamada nasıl kullanılacağına dönük olarak, öğretmen adayını etraflıca düşünmeye sevk eden, karşılaştığı bir durumda, edindiği kuramsal bilgiyi gerektiği şekilde kullanabilme, gerekirse duruma göre değişiklikler yapabilme becerisi kazandırmaya çalışan bir modeldir. Bu modelin amacı, öğretmen adayını, karşılaştığı bir sınıf içi sorunu çözerken, hem edindiği deneyimlerden hem de kuramsal bilgilerden yararlanarak çözümler üretebilecek duruma getirmektir.
OECD’ye göre (2005: 103), özellikle Avrupa ülkelerinde kullanılan iki tür öğretmen eğitimi modelinden bahsetmek mümkündür. Bunlardan biri, “eşzamanlı” (concurrent) programdır. Bu programda öğretmen eğitimi süresince akademik konuların üzerinde durulur. Konu bilgisi ve deneyim elde etmeye dönük pedagojik bilgi aynı anda yer alır. Bu tür program Fransa ve Almanya haricinde diğer ülkelerde oldukça yaygın olarak kullanılmaktadır ve özellikle ilköğretime öğretmen yetiştiren kurumlarda tercih edilmektedir.
Diğer bir model olan “ardışık” (consecutive) model ise, diğer modele göre daha esnek olarak bilinir. İlköğretim öğretmeni yetiştiren kurumlardan daha çok ortaöğretime hazırlayan öğretmenlerin eğitimlerinde kullanılır. Bu programdan yararlanabilmek için öncelikle bir alandan mezun olmak gerekmektedir. Daha çok matematik, tarih ve benzeri özel alanlarda adaylar yetiştirir. Danimarka, Norveç, İspanya, Fransa bu program modelini kullanan ülkelerdir. Ancak bu model öğretmen adaylarına çok az pedagojik bilgi içerdiği için çok az deneyim elde etme fırsatı tanımaktadır (OECD, 2005: 104). Yürürlükte olan program modelleri daha çok popüler olan performansa ya
da yetkinliğe dayalı programlardır. Bu etki, hem hizmet içi hem de hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarının geliştirilmesinde olumlu şekilde etkileyecektir (Lindsey, 1973: 179). Bununla birlikte öğretmen eğitimi artık sadece alan bilgisi, alan ile ilgili pedagojik bilgi ve genel pedagoji bilgisi sağlamakla kalmamalı, aynı zamanda mesleğini araştırma ve yansıtıcı deneyimler elde ederek becerilerini geliştirme ihtiyaçlarını da gidermelidir (OECD, 2005: 134)