Modül 1 – Problemin Gerekçelendirilmesi ve Mevcut Durum Analizi

Çalışmanın ilk ana modülü “problemin gerekçelendirilmesi ve mevcut durum analizi” olarak adlandırılmış olup kendi içerisinde literatür araştırması (1A), MYYT eğitiminin

mevcut durum analizi (1B) ve araştırmanın süreç ve yöntemlerinin tasarımı (1C) olmak üzere üç alt modüle ayrılmaktadır. Birinci modülün ilk alt modülü olan 1A kapsamında ilk olarak çalışmanın ele alınmasında yol gösterici olan temel kavramlar ve bu temel kavramların eğitimin uygulama alanı içerisindeki tespitlerine yönelik literatür araştırmaları yapılmıştır. Tez kapsamında literatür taraması, anahtar kelimelerin tanımlanması, kaynakların tespit edilmesi, kaynakların eleştirel olarak değerlendirmesi ve seçilmesi, kaynakların düzenlenmesi ve literatür taramasının raporlanması olmak üzere beş adımlı olarak gerçekleştirilmiştir (Creswell, 2012). Bu araştırmalar dâhilinde eğitim bilimi içerisindeki temel konular, mimarlık eğitimini etkileyen ekoller, pedagojik modeller ve detay/detaylandırma sürecinin ele alınmasına yönelik sistematik yaklaşımlar ve Mimarlıkta Yapı ve Yapım Teknolojileri (MYYT) eğitimini inceleyen mevcut çalışmalar araştırılmıştır. Kapsamlı bir çerçeve oluşturabilmek adına bu konulardaki ulusal ve uluslararası konferans bildirileri, bilimsel dergi makaleleri, doktora tezleri ve araştırma projeleri belirli anahtar kelimelerle taranmış, ilgili yayınlar derlenmiş ve sınıflandırılmıştır.

Birinci ana modülün 1B kodlu ikinci alt-modülü olarak mimarlık eğitimi kapsamındaki MYYT eğitiminin mevcut durumunun tespiti için üç aşamalı bir müfredat analiz çalışması yapılmıştır. Bu kapsamda öncelikle Türkiye’nin de içinde bulunduğu uluslararası yirmi beş okulun ve daha sonra sadece Türkiye içerisinden ulusal otuz okulun müfredatlarının karşılaştırmalı sayısal analizleri yapılmış ve ulusal ve uluslararası düzeyde MYYT eğitiminin nicel özellikleri saptanmıştır. Daha sonra ise müfredat düzeyinde incelenmiş olan otuz ulusal okul içerisinden on beşinin MYYT eğitimi kapsamındaki ders içerikleri incelenmiş ve verilen eğitimin içeriği ve verilme düzeyleri ortaya konmuştur. Bu çalışma sonucunda tespit edilen detay bilgisi eğitiminde “detayın analizi & değerlendirilmesi” düzeyindeki eksiklikler, çalışmanın odağını bu noktaya çekmiştir. Bu eksikliğin sebeplerini bulmak amacıyla da son adım olarak İKÜ Mimarlık Bölümü üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerine bir anket çalışması uygulanmıştır.

İlk ana modülün 1C kodlu son alt-modülü kapsamında ise araştırmanın tasarımı yapılmış olup bu modüle yönelik çalışmalar diğer alt-modüllerle eş zamanlı olarak başlatılmış ve bu alt-modüllerden elde edilen sonuçlarla da devam ettirilerek son haline ulaştırılmıştır.

Bu alt-modül kapsamında mimarlık ve mimari detay tasarımı literatürüne ek olarak bilimsel araştırma yöntemleri ve veri toplama stratejileri literatürü incelenmiş, sürdürülen araştırmaya uygun öğretim tasarımı (instructional design) yöntemleri ve eğitim programı geliştirme modelleri (Branch, 2009; McArdle, 2010; Donnelly & Fitzmaurice, 2005; Young, 2009; Ledford & Sleeman, 2001; Rothwell & Kazanas, 2011; Brown & Green, 2016), veri toplama teknikleri, sistematik detaylandırma yaklaşımları araştırılmıştır. Bu modülün çıktısı olarak detaylandırma süreci ve dil ilişkisinin sahip olduğu potansiyel doğrultusunda araştırmanın odak noktası belirlenmiş ve belirlenen bu odağa yönelik olarak farklı program geliştirme modellerinden faydalanılarak araştırmanın kurgusu ve yöntem şeması ortaya konmuştur.

Eğitimde program tasarımı denildiğinde ilk olarak eğitim ve öğretim kavramlarını tanımlamak ve bu kavramların ortak ve farklı yönlerini ortaya koymak gerekmektedir. Öğretim, eğitim kurumlarında planlı, denetimli ve örgütlenmiş şekilde, öğrenmenin gerçekleşmesi ve kişide hedeflenen davranışların gelişmesi amacıyla uygulanan süreçlerin tamamıdır (Gültekin, 2017). Eğitim ve öğretim kavramları genellikle aynı anlamda kullanılmasına rağmen farklı anlamlar ifade etmektedirler. Eğitim, bireyde yaşantı sonucu meydana gelen davranış değişikliği iken, öğretim ise bu değişikliğin planlı ve sistematik bir biçimde gerçekleştirilmesi süreci olarak tanımlanmaktadır (Gültekin, 2017). Eğitim ve öğretim kavramlarının farklı ve ortak özelliklerini aşağıdaki gibi özetlemek mümkündür (Çizelge 2.1):

Çizelge 2.1 : Eğitim ve öğretim kavramlarının farklı ve benzer özellikleri üzerinden ilişkisi (Gültekin, 2017).

Eğitim Öğretim

Zaman ve mekan yönünden kapsamlıdır. Zaman ve mekan yönünden sınırlıdır.

Sürekli ve çok boyutludur. Planlıdır, programlıdır, güdümlüdür, desteklidir.

Bilgi dahil her türlü yaşantı üzerinde durulur. Öğretmen, öğrenci ve veli beklentisi önem taşır.

Öğrenme yaşantıları eğitsel olmayabilir. Öğrenme yaşantılarının eğitsel olması esastır.

Ortak Yönler

Süregeldiği toplumun sosyal, kültürel ve ekonomik olgularından etkilenir. Yerel, ulusal ve uluslararsı özellik taşır.

Araştırma alanları benzerdir.

İngilizce karşılığı curriculum olan program sözcüğü, TDK’nın Türkçe sözlüğünde 1. İzlence, 2. Okullarda, haftanın belli günlerinde, belli saatlerde verilecek dersleri gösteren çizelge, 3. Tören, gösteri, gezi vb.nin öngörülen ayrıntılarını gösteren basılı kâğıt, 4. Siyasi partinin, toplumsal örgütün veya hükûmetin açıkladığı ana ilkelerin

tümü, 5. Radyo ve televizyonda sunulan, haber, müzik, eğlence gibi kendi başına bir bütün oluşturan yayınlardan her biri, 6. Bilgisayara bir işlemi yaptırmak için yazılan komutlar dizisi, 7. Yapılacak bir işin bölümlerini, bölümlerin sırasını ve zamanını gösteren tasarı, yetişek olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2019). Eğitim programı, oldukça farklı biçimlerde tanımlanmakla beraber, bireyin eğitim kurumu içinde veya dışında, planlı etkinlikler yardımı ile edindiği öğrenime yönelik yaşantıları kapsayan çok boyutlu bir düzenek olarak belirtilebilir (Demirel ve Kaya, 2017; Gültekin, 2017).

Şekil 2.2 : Kapsam açısından program türleri (Gültekin, 2017).

Kapsam açısından eğitim programları hiyerarşik bir biçimde yukarıdaki gibi sınıflandırmak mümkündür (Şekil 2.2). Bu sınıflandırmaya göre hiyerarşik olarak en kapsamlı özellikteki eğitim programı, öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi için düzenlenen okul içi ve dışı bütün etkinlikleri içeren program türü iken, öğretim programı eğitim programının amaçları doğrultusunda kazandırılması hedeflenen bilgi ve becerileri planlı bir biçimde düzenleyen program türüdür. Ders programı ise öğretim programına dâhil dersler içerisindeki öğretime yönelik etkinliklerin sistematik düzenlemesini içermektedir. Tüm bu programlar, kapsamı dâhilinde belirlenen hedeflere işlerlik kazandırılması açısından altındaki diğer program türlerine bağlıdır (Gültekin, 2017).

Bir eğitim programı tasarlama sürecinde hedef, öğrenenin ihtiyaçları, amaçları, öğrenme çıktıları, kaynaklar, öğrenme ve öğretme stratejileri, değerlendirme kriterleri ve değerlendirme arasında eğitsel olarak sağlam ve mantıksal bağlantılar oluşturmaktır (Donelly ve Fitzmaurice, 2005). Bu doğrultuda, bir eğitim programının birbiri ile ilişki halindeki dört temel unsurdan oluştuğu söylenebilir (Şekil 2.3).

“Niçin?” sorusuna cevap arayan hedef öğesi, eğitim sürecindeki bireyin davranışlarındaki değişimi belirler ve bireyin kazanması gereken davranış ölçütlerini

Eğitim Programı

Öğretim Programı

ortaya koyar. “Ne?” sorusuna cevaplamaya yönelik olan içerik öğesi ise tanımlanan hedefleri gerçekleştirmek için kapsam dâhiline alınması gereken konuları içerir.

Şekil 2.3 : Eğitim programının unsurları ve birbirleri arasındaki ilişki (Demirel ve Kaya, 2017; Demirel ve Yağcı, 2017; Gültekin, 2017).

Öğrenmelerin öğretme yolu ile gerçekleştiği süreç olan öğretme-öğrenme süreci, nasıl sorusunu yanıtlar. Sunulan eğitimin kalitesinin önce ölçülmesi, daha sonrada değerlendirilmesi adımlarından oluşan ölçme ve değerlendirme öğesi içerisinde, niteliklerin, nicelendirilmesi işlemi gerçekleştirilmektedir (Demirel ve Kaya, 2017). Eğitim programları tasarlamaya yönelik olarak literatürde tasarlanacak programın hedefine yönelik olarak çeşitlilik gösteren birçok farklı yaklaşım ve model ile karşılaşmak mümkündür. Bu model ve yaklaşımlar, ADDIE Yaklaşımı (Branch, 2009), eylem öğrenme (action learning) için program tasarım modeli (McArdle, 2010), öğrenme için modül tasarımı (Donnelly & Fitzmaurice, 2005), kültürel bazlı program tasarım modeli (Young, 2009), öğretim tasarımı paradigması (Ledford & Sleeman, 2001), Gerlach ve Ely’nin interaktif öğretim için program tasarım modeli (Ledford & Sleeman, 2001), genel öğretim tasarımı paradigması (Ledford & Sleeman, 2001), Searle’nin program tasarım modeli (Ledford & Sleeman, 2001), Foshay, Silber ve Westgaard’ın öğretim tasarımı modeli (Rothwell & Kazanas, 2011), Kemp, Morrison ve Ross’un program tasarım planı (Brown & Green, 2016), Dick ve Carey’nin öğretim tasarımı modeli (Brown & Green, 2016) ve Merrill’in “kuyuya taş atma (pebble-in-the-pond)” modeli (Brown & Green, 2016) şeklinde örneklenebilir.

Hedef NİÇİN? Ölçme ve Değerlendirme NE KADAR? (Kalite Kontrolü Öğretme -Öğrenme Süreci NASIL? İçerik NE?