1.5 AraĢtırmanın Yöntemi
1.5.4 Metodoloji ve veri kaynağı
Esta pesquisa teve como objetivo principal compreender as práticas de letramento no contexto de expansão universitária, tomando como referência a Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri. Na investigação dessas práticas, três concepções de letramento foram consideradas como centrais, tomando como referência os estudos de Lea & Street (1997): letramento como habilidades de estudo; letramento como socialização acadêmica; letramento como prática social.
Para tanto, considerou um conjunto de eventos de letramento (STREET, 2003; HEATH,1982, 1983), nos quais buscou empreender uma análise das concepções a eles subjacentes. Esses eventos foram recortados em três instâncias: os documentos oficiais que orientam as práticas acadêmicas em âmbito nacional; os documentos oficiais que orientam as práticas acadêmicas em nível institucional; a aula como instância de materialização do fazer acadêmico. Esse recorte foi feito baseado na hipótese de que as práticas de escrita acadêmica se assentam em concepções e que, a compreensão dessas concepções ajuda a enfrentar os desafios, refazer percursos, propor mudanças. E, certamente, há muitos desafios a serem enfrentados no processo de expansão universitária.
A primeira parte da pesquisa orientou-se pela seguinte questão: Que concepções de escrita estão presentes nos discursos oficiais que orientam as práticas acadêmicas? Essa questão pôde ser problematizada a partir da identificação do perfil do profissional idealizado em cada instância dos documentos: um profissional com ampla formação, dotado de conhecimentos gerais e específicos que possibilitem a ele atuar de forma local e global sobre a realidade da área em que se insere, apresentando espírito crítico e reflexivo, alta capacidade comunicativa, enfim, um profissional ideal.
Esse perfil pressupõe, então, uma formação embasada em certos usos da leitura e da escrita, considerando o letramento como uma prática social (STREET, 2003), e não simplesmente uma habilidade técnica e neutra. Trata- se de uma prática sustentada por princípios epistemológicos socialmente construídos (MARINHO, 2010). Evidentemente, minha expectativa não era a de encontrar um contexto simetricamente organizado em que para cada habilidade prevista haveria uma prática correspondente, garantindo assim, sua concretização. Crer nessa homogeneidade seria pensar o universo acadêmico como um espaço de pesquisa onde se pudessem controlar todas as variantes conforme o interesse do pesquisador. Não obstante o reconhecimento do proselitismo constitutivo dos discursos oficiais e a consciência da heterogeneidade constitutiva do espaço acadêmico, busquei encontrar padrões (STREET, 2010) que pudessem ajudar a compreender de que maneira a universidade se mobilizava para alcançar, minimamente, o perfil de egresso por ela proposto, com base nas diretrizes nacionais.
Qual a especificidade das práticas de letramento na instituição universidade? As análises realizadas conduziram ao entendimento dessas práticas em três dimensões: há uma dimensão do fazer acadêmico que, sustentada na concepção de letramento ora como habilidades, ora como socialização, orienta as práticas para a produção de determinados gêneros que funcionam como um ritual de passagem articulando o mundo não acadêmico (anterior à entrada dos alunos no espaço universitário) ao mundo acadêmico. Uma ação que pôde ser identificada na concretização dessa articulação foi a produção do gênero crônica. Promovendo a articulação entre os saberes cotidianos trazidos pelos alunos, a produção desse gênero funcionou como uma estratégia de aproximação entre o universo do aluno e o universo acadêmico.
A segunda dimensão identificada nas análises apontou para a produção de determinados gêneros como uma estratégia de estabilização do aluno ao mundo acadêmico. Essa prática se materializa na exigência do domínio de gêneros acadêmicos, que são aqueles gêneros produzidos na e para a universidade (MARINHO, 2010). Assim, a produção do gênero resenha (bem como de outros como o TCC, relatórios, projetos de pesquisa) funciona como
uma prática que fornece ao aluno os instrumentos necessários para se movimentar com competência no universo acadêmico.
E, por fim, a terceira dimensão identificada nas análises aponta para a prática da escrita como estratégia de articulação entre o mundo acadêmico e o mundo profissional. Essa dimensão pôde ser comprovada a partir dos eventos observados nas aulas de Empreendedorismo, com a produção de um gênero denominado “Plano de negócios”. Esse é um gênero que não faz parte do conjunto de gêneros definidos como sendo de responsabilidade da universidade ensinar. Tanto é assim que a orientação para sua produção na disciplina se dá a partir de um modelo fornecido no sitio do SEBRAE, o que comprova seu caráter articulador entre o mundo acadêmico e o mundo do trabalho.
A expansão universitária voltada para o atendimento ou mesmo a criação de demandas para o mundo do trabalho começa a colocar em xeque o papel da universidade, tradicionalmente conhecida como um dos bastiões da construção do saber (IVANIC & LEA, 2006). Se por um lado a universidade toma para si a função de formação para profissionalização, papel antes destinado aos cursos técnicos, por outro, ela insiste em defender os princípios que sempre fizeram sua distinção, o da formação intelectual.
Esses princípios, se não são explicitamente dicotômicos quando da sua proposição em termos de diretrizes, o são no bojo do fazer acadêmico que é onde se conflituam o sujeito ideal pretendido pela universidade (preconizado nos princípios de formação de um sujeito reflexivo, crítico, com amplo conhecimento do local e do global) e o sujeito real, enredado no programa de inclusão, que possui outras expectativas emergentes atreladas a um certo perfil caracterizado pela marca das ‘necessidades’. Dentre essas necessidades destaca-se a precariedade nas competências de leitura e escrita que impactam de maneira contundente seu desempenho escolar trazendo, como consequência para a própria universidade, um alto índice de retenção e de evasão.
Para minimizar essas consequências, vai sendo empreendido um conjunto de ações que, tendo como alvo a melhoria do desempenho dos
alunos, destina-se à comunidade docente, como é o caso de dois programas propostos pela Pró-reitoria de graduação da UFVJM, o Programa de Formação Pedagógica Continuada para a Docência - FORPED e o Programa de Apoio ao Ensino de Graduação – PROAE. Conforme esclarecido no sítio da universidade:
O FORPED é um programa tem como objetivo promover o aprimoramento pedagógico permanente do corpo docente, mediante: (i) o estímulo à reflexão sobre a prática pedagógica no Ensino Superior a partir da estruturação didática do processo de ensino e dos elementos que a constituem; (ii) a avaliação crítica da retenção e da evasão dos estudantes; (iii) a apropriação de novas concepções e metodologias de ensino-aprendizagem e processos avaliativos; o estímulo à inovação didática e curricular, à troca de experiências bem sucedidas e à produção de material didático-pedagógico; (iv) o estímulo à capacitação para uso de tecnologia da informação no processo de ensino- aprendizagem e (v) a promoção de ações que visem o exercício da interdisciplinaridade. (informação disponível na página da universidade: http://prograd.ufvjm.edu.br/i-seminario-de-
formacao-pedagogica-docente-forped.html)
Nessa mesma esteira encontra-se o PROAE, apresentado nos seguintes termos:
O PROAE é um Programa de Apoio ao Ensino de Graduação que visa estimular e apoiar a apresentação de projetos que resultem em ações concretas para a melhoria das condições de oferta dos cursos e componentes curriculares de graduação, intensificando a cooperação acadêmica entre discentes e docentes através de novas práticas e experiências pedagógicas e profissionais (informação disponível na página da universidade: http://prograd.ufvjm.edu.br/proae.html).
A proposição desses programas vem reafirmar as políticas compensatórias que parecem fazer parte desse novo universo descortinado pela expansão universitária. Essas políticas, como o próprio nome sugere, se assentam nas deficiências trazidas por professores e alunos e funcionam como paliativos, dando respostas imediatas para questões cuja complexidade é histórica.
Assim é que para as supostas deficiências em leitura, escrita, e outros conhecimentos básicos, propõem-se cursos de nivelamento ou o oferecimento de disciplinas específicas para “resolver em um semestre os problemas que os alunos acumularam durante toda a vida escolar”, conforme desabafa um professor acerca do papel atribuído à disciplina por ele ministrada no curso de BC&T.
Outras ações de cunho social também são propostas, no rol das políticas compensatórias, como mecanismo de apoio e permanência dessa nova população que adentra a universidade, materializadas nos diversos tipos de bolsa: bolsa alimentação, bolsa atividade, bolsa material, bolsa moradia, etc. Essas políticas, muito bem intencionadas, visam atender a esse novo público que chega à universidade e que constitui o sujeito real com o qual a universidade precisa trabalhar.
Não estou dizendo com isso que esse sujeito seja melhor ou pior do que aquele idealizado; o que estou dizendo é que eles são diferentes, porque trazem objetivos e intenções diferentes, possuem habitus distintos daqueles em que fundamenta as expectativas de uma instituição universitária. Essa questão aparece na crítica feita por Bourdieu (1992, 1998) ao sistema educacional francês no pós-guerra. O autor classifica como “geração enganada” a geração arregimentada em setores mais amplos do que os das tradicionais elites escolarizadas e que vê suas expectativas de ascensão na escala social frustradas pela desvalorização dos títulos escolares que acompanhou a massificação do ensino.
O cenário identificado na UFVJM sinaliza para uma nova configuração que precisa urgentemente tomar lugar no universo de compreensão da universidade, para não se inscrever no ciclo determinista sugerido pela crítica bourdiesiana. Esse cenário se constitui de algumas características que vão aqui sintetizadas, mas que não representam novidade se analisadas de um ponto de vista histórico, conforme evidenciam os estudos aqui apresentados. (cf. IVANIC, 1988; IVANIC & LEA, 2006): salas de aulas lotadas, uma maior demanda pela participação dos professores em questões administrativas, sobrando, com isso, menos tempo para dedicação aos alunos; mudança no
perfil dos alunos e mesmo dos professores que adentram a universidade, agora não mais composto de uma elite. Acrescente-se a isso, algumas mudanças estruturais em termos de currículo, como por exemplo, a modularização dos programas (possibilidade de estudos combinados, que envolvem diferentes áreas e campos; por exemplo, os bacharelados interdisciplinares), flexibilização curricular (possibilitando ao aluno escolher sua própria matriz curricular), interdisciplinaridade (não é mais possível prever um conjunto de conhecimentos prévios ideal, uma vez que os cursos estão envolvidos em diversas áreas). E para finalizar o quadro, acrescentem-se aos desafios a serem enfrentados as concepções que os professores trazem sobre a escrita nas diversas áreas e a necessidade de se repensar a função da escrita em cada área. Diante desse cenário, cabe aqui destacar a conclusão de que são vários os significados que adquirem as práticas de escrita para os diferentes sujeitos, no contexto de expansão universitária.
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