Metin Yazdırma

Sabemos que o desenvolvimento curricular apresenta-se como processo dinâmico e complexo uma vez que compreende prescrição, ação e avaliação e ainda que ideologias, práticas e a própria política educacional são aspectos que dentre outros denotam a complexidade do currículo.

Conceitualmente, o termo currículo apesar das ressignificações que vem passando ao longo dos tempos, geralmente encontra-se ligado a ideia de conhecimento válido, saber legitimado em determinada sociedade. Onde esse saber é submetido a critérios, para que seja selecionado para somente a partir de então ser moldado a padrões históricos e quando finalmente elaborados torna-se uma construção social e política. De acordo com Berticelli (1999, p.160):

Currículo é lugar de representação simbólica, transgressão, jogo de poder multicultural, lugar de escolhas, inclusões e exclusões, produto de uma lógica explicita muitas vezes e, outros, resultado de uma “lógica clandestina” que nem sempre é a expressão da vontade de um sujeito, mas imposição do próprio ato discursivo.

Assim, por ser um saber legitimado, o conceito de currículo varia de acordo com o que cada momento histórico aponta como legitimo. Configura-se saber socialmente aceito revelando sua dimensão social, cultural e educacional.

Para Goodson (2008), a palavra currículo, de origem latina, refere-se a expressão scurrere, que significa caminho percorrido, ou ainda, a trajetória percorrida por um carro. A ideia de trajetória, percurso, caminho levou ao surgimento da expressão currículo, que no mundo escolar refere-se ao caminho que o aluno percorrerá na vida acadêmica.

A ideia de padronização e a linearidade ainda é muito forte nos modelos e concepções de estrutura e organização curricular, pois estudos e reflexões acerca de sua função político-social só emergiram no final do século XX. Goodson (2008) demarca a evolução epistemológica do currículo e aponta quatro tendências progressivas historicamente: a primeira marcada pelos padrões de organização e pelo controle social do

conhecimento gerado na escola; a segunda, influenciada pela Revolução Industrial, traz o modelo fabril como referencia à organização do trabalho e da estrutura escolar; a terceira, caracterizada pela retórica da produção em série, cujos elementos centrais se relacionam à padronização; e a quarta, o currículo como matéria acadêmica para formação profissional, cuja compreensão relaciona-se diretamente ao desenvolvimento de saberes a grupos que apresentam aptidão ou afinidade com a área de estudo escolhida.

Em estudos sobre currículo, faz-se pertinente a compreensão acerca das concepções e ideologias implícitas e explicitas em sua constituição. Silva (2010) categorizou as teorias curriculares apresentando em suas obras as bases epistemológicas que promoveram maior compreensão acerca dos conceitos e ideologias do currículo tão importantes para esta pesquisa. De acordo com o autor, as teorias do currículo relacionam- se a três categorias conceituadas historicamente: as tradicionais, as críticas e as pós- críticas.

Tais teorias emergem no inicio do século XX e iniciam-se com Bobbit, em 1918, ao publicar The curriculum e, mais tarde, em 1949, surgem os trabalhos de Ralph Tyler. Bobbit e Tyler tornam-se precursores influenciando mundialmente as concepções, a organização e o desenvolvimento dos currículos.

O modelo de currículo de Bobbit iria encontrar sua consolidação definitiva num livro de Ralph Tyler publicado em 1949. O paradigma estabelecido por Tyler iria dominar o campo de currículo nos Estados Unidos, com influencia em diversos países, incluindo o Brasil, pelas próximas quatro décadas. Com o livro de Tyler, os estudos sobre currículo se tornam decididamente estabelecidos em torno da ideia de organização e desenvolvimento. Apesar de admitir a filosofia e a sociedade como possíveis fontes de objetivos para o currículo, o paradigma formulado por Tyler centra-se em questões de organização e desenvolvimento. Tal como no modelo de Bobbit, o currículo é, aqui, essencialmente, uma questão de técnica (SILVA, 2010, p.24-25).

Somente em 1960 é que surge uma perspectiva de organização e desenvolvimento do currículo, mais reflexiva e crítica, quando os paradigmas mais tradicionais do currículo já não davam mais conta das necessidades surgidas na América e na Europa àquela época, que pediam pela compreensão de um currículo para além do paradigma de controle e manutenção cartesiana do conhecimento. Então surgem as teorias criticas do currículo, o que Silva (2010) caracteriza como a segunda categoria:

Ao tomar o status quo como referência desejável, as teorias tradicionais se concentravam, pois nas formas de organização e elaboração do currículo. Os modelos tradicionais de currículo restringiam-se a atividade técnica de como fazer o currículo. As teorias críticas sobre currículo, em contraste, começam por colocar em questão os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais. As teorias críticas desconfiam do status quo,

responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais. As teorias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamento e transformação radicais. Para as teorias criticas o importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz (SILVA, 2010, p.30).

Segundo Moretti-Pires, (2008, p.287), os currículos tradicionais não permitem o desenvolvimento da criticidade no discente por que entre outras características, há idealização dos parâmetros aceitáveis e não aceitáveis para o aluno a partir da ideologia que direciona politicamente a instituição de ensino, desconsiderando tanto a realidade e se é possível ou não articular esta idealização com esta, como também se desconsideram outros parâmetros de aprendizagem não previstos ou contrários ao que é aceitável. Sendo a realidade e a relação homem-homens-mundo complexa, não há como ser contida na perspectiva tradicional.

Silva (2010) denomina a terceira categoria de pós-crítica. Esta, por sua vez busca enfatizar a dimensão multiculturalista que o currículo assume na atualidade, apontando a identidade cultural como forte aliada ao desenvolvimento curricular. A partir da compreensão de que os processos de globalização tendem a padronizar os sistemas de organização social e acomodar os sujeitos em padrões, distanciando-os assim de suas matrizes culturais, é que emerge, nesse contexto, a categoria pós-crítica cujo desafio é desenvolver processos considerando as diferenças ligadas a etnia, gênero, credo e outros que revelam multiculturalismo, seja local ou global.

Percebemos atualmente nos cursos de Fisioterapia, ainda a persistência de uma organização e desenvolvimento de currículo que ressalta a fragmentação de saberes, tão característico do modelo cartesiano de conhecimento. Tal concepção enobrece a racionalidade técnico-científica que prioriza as demandas mercadológicas em detrimento daquelas que promovem qualidade de vida aos sujeitos que buscam atenção em saúde.

Diante disso, cabe destacar a contribuição da crítica de Giroux (1983 apud SILVA, 2010) à racionalidade técnica e utilitária; em sua análise, o currículo deve se constituir de bases históricas e não somente da necessidade técnico-burocrática determinada pelo modelo econômico. As teorias de reprodução capitalista situam os sujeitos como reféns de suas necessidades e, para o autor, o currículo deve conter todas as possibilidades e necessidades de seus sujeitos formandos, não somente àquelas mercadológicas.

Silva (2010, p.25) ressalta que tanto a organização quanto o desenvolvimento do currículo deve buscar responder, de acordo com Tyler, a quatro questões básicas: 1. que

objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?; 2. que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham possibilidade de alcançar esses propósitos?; 3. como organizar eficientemente essas experiências educacionais?; 4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? As quatro perguntas de Tyler correspondem à divisão tradicional da atividade educacional: (1) “currículo”, (2 e 3) “ensino e instrução”, (4) “avaliação”.

Benfatti (2011, p. 60-61) sobre a organização curricular acrescenta:

A organização curricular abre as portas para a definição sociológica e política dos contextos. Um currículo é constituído por seus registros - projeto pedagógico, planos, conteúdos, regimento etc., - mas, também o integram os espaços sociais, as manifestações, discursos, crenças, escolhas metodológicas, tensões sociais, a organização do trabalho pedagógico, dentre outros elementos. Há forte tendência de caracterizá-lo como artefato objetivo e neutro, contudo, nele estão presentes os elementos subjacentes à cultura. O currículo é, portanto, um produto político, e, quando os agentes que fazem parte desse quadro compreendem essa dimensão, tornam-se capazes de identificar suas contingências e os elementos que prevalecem na sua identidade.

Remetendo ao universo dessa investigação, indagamo-nos acerca de objetivos e experiências educacionais que promovam uma formação crítica, reflexiva, humanizada. Formação não mais pautada em teorias tradicionais do currículo, preocupando-se tão somente _{com questões de organização, ou “o quê”? Que conhecimento deve ser ensinado?} E sim formação que promova uma consciência crítica acerca do “por quê?” Por que esse conhecimento e não outro? Currículo e formação alicerçados por teorias preocupadas com as conexões entre saber, identidade e poder (SILVA, 2010).

Ao pensar no currículo como agente mediador de transformação do sujeito, vemos a necessidade de uma abrangência de conhecimentos que busquem dar conta do universo do sujeito que busca tratamento em saúde. As práticas só mudarão se houver um trajeto de formação que seja seguido e que seja condizente com a realidade do cotidiano das atuações em saúde atualmente. Pacientes que buscam atendimento e profissionais que estão distantes da realidade em que esse indivíduo vive. Um currículo que contemple o humano na sua concepção mais ampla. Disciplinas oriundas das ciências humanas e sociais fazendo parte do todo desse currículo num processo dialógico com as disciplinas próprias da saúde. Assim, encontramos em Silva (2010) e em Vianna (2000) suporte para nossos pensamentos acerca da visão de currículo e da educação enquanto valor social. De acordo com Silva (2010, p. 27) “o currículo não pode ser visto simplesmente como um espaço de transmissão de conhecimentos. O currículo está centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos. O currículo produz, o currículo nos produz”. Vianna (2000, p. 23)

corrobora com nosso pensamento ao afirmar que_{: “a educação, como um valor social,} extrapola os interesses circunstanciais de grupos isolados e passa por uma preocupação da sociedade global”.