3. 4MAT ÖĞRETIM MODELINDE ÖĞRENME- ÖĞRETME SÜRECI

4MAT öğretim modelinde öğrenme- öğretme süreci, dört tip öğrenme stiline sahip öğrencilere uygun dört çeyrek aşama ve bu aşamaların sağ ve sol yarımküre baskınlığına uygun öğretim tekniklerini içeren sekiz adım-da gerçekleşen bir döngüyle gerçekleşmektedir.

Birinci çeyrekte (motivasyon) bilginin algılanması, sezerek/hissede-rek somut deneyimle, işlenmesi izleyesezerek/hissede-rek /yansıtarak yansıtıcı gözlemle gerçekleşmektedir. Bu çeyrek imgesel öğrenenler (1. Tip) için en uygun-dur. İkinci çeyrek (kavram geliştirme), bireyin kavramı formüle edebildiği,

Handan Bülbül 106

.

kavramın öğrenildiği çeyrektir. Bu çeyrek analitik (2. Tip) öğrenme stiline sahip öğrencilere uygundur ve bu çeyrekte yansıtıcı gözlemden soyut kav-ramsallaştırmaya uzanan bir öğrenme vardır. Üçüncü çeyrek (uygulama), öğrenilen kavramların uygulamasının yapıldığı ve öğretim bireyselleşti-ği çeyrektir ve sağduyulu (3. Tip) öğrenenler için en uygun yerdir. Soyut kavramsallaştırmadan aktif yaşantıya doğru bir öğrenme süreci gerçek-leştirilir. Dördüncü çeyrek (yeni uygulamalara yönelme) ise uygulama ve deneyimin bütünleştirildiği yerdir. Dinamik (4.Tip) öğrenenler için en uygun olan bu çeyrekte öğrenme, aktif deneme ve somut deneyim arasın-dadır. Burada öğrenciler somut deneyimle bilgiyi algılayıp aktif deneme ile işlemektedirler. Son çeyrek olan dördüncü çeyreğin tamamlanmasıyla tekrar başa dönülerek yeni öğrenmeler başlamaktadır (McCarthy, 1987, s.

92-116).

Sağ ve sol yarımküre baskınlığına göre tasarlanan sekiz adımda ger-çekleşen 4MAT öğrenme döngüsü, her bir adıma uygun öğretim teknikle-riyle birlikte aşağıda verilmiştir.

1. Adım: Bu adımda öğretmen öğrencilere bir yaşantı sunar. Bu adım imgesel (1. Tip) sağ yarımküre baskınlığında öğrenenler için en uygun adımdır. Burada öğretmenin rolü motive etmektir. Öğretmenin daha aktif olduğu bu adımda öğrencilerin sorgulama yapmaları sağlanmalıdır. Öğ-renciler gruplara ayrılır ve bu grupların her birine yaşantı yaprakları da-ğıtılır. Yaşantı yapraklarında derste yapılması gerekenler ile ilgili planlar, görevler verilir (McCarthy, 1987, s. 96). Bu adımda öğretmenin en belirgin davranışı öğrenciler ile öğrenilecek kavram arasında bir bağ kurmasıdır.

Bunun için kavram günlük yaşantılarıyla ilişkilendirir, ancak bu ilişki-nin nasıl olduğunu öğrencilerine söylemez, öğrencilerin kendi kendilerine görebileceklerini sağlayıcı bir yaşantı oluşturur. Birinci adım “neden?”

sorusuna yanıt arandığı yerdir (McCarthy, 2000, s. 144).

2. Adım: İkinci adımda öğretmenin sunduğu yaşantıya yönelik ana-lizlerin yapılması gereklidir. Bu adım imgesel (1. Tip) sol yarımküre bas-kınlığıyla öğrenmeler için en uygun adımdır. Öğrencilerin birinci adımda sunulan somut yaşantıya ilişkin neler algıladıklarını tartışmaya açar. Bu şekilde her öğrenci diğer arkadaşlarının algıladıklarıyla da ilgilenmiş olur.

Öğrencilerin birlikte benzer örnekleri görerek, paylaşarak, tartışarak de-neyimlerini yansıtmalarına izin verir. Burada öğretmen öğrencilerine so-rumluluk duygusu vermişse, sınıfta güven ortamı oluşmuşsa, öğrencilerin her biri diğerinin algıladığı şeyleri görme fırsatı bulacaklardır (McCart-hy, 2000, s. 144). Böylelikle sunulan yaşantıya yönelik geliştirilen farklı bakış açılarıyla öğrenmeleri zenginleşebilecektir. Öğretmenin daha aktif olduğu bu adımda öğretmen bireysel değerlere tanıklık etmeli, öğrencileri gözlemlemelidir. Bu adımda kullanılabilecek en iyi yöntem, tartışma yön-temidir. Öğretmenin sunduğu somut bir yaşantının öğrenciler tarafından

iyi anlaşılması için öğretmenin çok iyi liderlik yaparak öğrencilerin tartış-maya katılımını sağlaması gereklidir ve “neden?” sorusu yanıtlanmalıdır (McCarthy, 1987, s. 99).

3. Adım: Bu adımda bireyler gözlemleriyle kavramları bütünleştirir.

Bu adım analitik (2. Tip) sağ yarımküre baskınlığı ile öğrenenler için en uygun adımdır. Burada öğretmen bilgi veren “öğretmen” olma rolünü üst-lenir. Bu adımda cevaplanması gereken soru “ne”?” sorusudur. Öğrenci-ler kavramların tanımın ne olduğunu bilmek isterÖğrenci-ler. Öğretmenin daha ak-tif olduğu bu adımda öğretmen, konuyu anlatarak öğretir veya öğrencilere aktivite vererek o aktivite üzerinde öğrencilerin gözlemleri ile kavram-ları bütünleştirmesini sağlar (McCarthy, 1987, s. 104). Öğrencilerin öğ-retilecek kavramı anlamaları için kavramı hayallerinde canlandırmaları, kavramı zihinlerinde şekillendirmeleri gerekmektedir. Kavramla ile ilgili uzman bilgileri sunulmadan önce öğrencilerin o kavramla ilgili yaşantı geçirmiş olmaları gerekir (McCarthy, 2000, s. 145).

4. Adım: Teori ve kavramlar geliştirildiği bu adım analitik (2. Tip) sol yarımküre baskınlığıyla öğrenenler için en uygun dilimdir. Burada da öğretmenin rolü yine bilgi veren öğretmendir. Öğrencilerin cevaplama-sını istedikleri soru yine “ne?” sorusudur. Öğrenciler öğrendikleri konu hakkında uzmanların ne söylediklerini bilmek isterler. Öğretmenin daha aktif olduğu ve okullarda yaygın olarak kullanılan öğretim, bu adımdaki öğretimdir. Bu adımda öğrencilerin bilgi ve kavram üretme yetenekleri geliştirilir (McCarthy, 1987, s. 105-106). Bu adımda öğretmen film, CD gibi farklı kaynaklardan yararlanarak iyi bir şekilde planlamış olduğu ko-nuyu öğrencilerine sunar ve kavramları tanımlar (McCarty, 2000, s. 145).

5. Adım: Kavramlar üzerine çalışmaların yapıldığı beşinci adım sağ-duyu (3. Tip) sol yarımküre baskınlığıyla öğrenenler için en uygun adım-dır. Öğretmenin rolü, problemi çözmeleri için öğrencilere rehberlik etmek-tir. Öğrencilerin aktif olmaya başladıkları beşinci adımda kullanılabilecek yöntem rehberliktir. Öğrenciler için cevaplanması beklenen soru “Bu iş nasıl yapılır?” sorusudur. Öğrenilen kavramların, formüllerin uygulanma-sını yapılır, öğrenilenler pekiştirilir, formüllerin kullanıldığı problem çö-zümleri yapılır (McCarthy, 1987, s. 11, 2000, s. 146). Öğrencilerin verilen bilgilere reaksiyon göstermelerini gerektirir. Basamaklı bir işlem sürecini içeren bu adım birinci ve ikinci çeyrekte öğrenilen bilgilerin geliştirildiği yerdir (McCarthy, 2000, s.146).

6. Adım: Öğretmenin verdiği aktivite doğrultusunda öğrencilerin kendilerinden bir şeyler eklemesini gerektiren bu adım üçüncü çeyrek sağ yarımküre basınlığıyla öğrenenler için uygun olan adımdır. Öğretmenin rolü öğrencilere uygulamalar esnasında rehberlik etmektir (McCarthy, 1987, s. 113-114). Altıncı adımda öğrencilerin daha önceki adımlarda

öğ-Handan Bülbül 108

.

rendikleri bilgileri deneyerek görmeleri söz konusudur. Yeniliğin başladı-ğı bu adımda, öğrenciler formüllerin nasıl kullanıldıbaşladı-ğını görebilecekleri, tanımlanan kavramlar çerçevesinde bir şeyler yapabilecekleri, edindiği bilgilere yönelik yorumlar getirebilecekleri beceri kazanırlar (McCarthy, 2000, s. 146).

7. Adım: Bu adımda gelecek öğrenmelere yönelik bir basamak oluş-turmak için öğrenciler tarafından yapılan uygulamaların analizleri yapılır.

Bu adım dördüncü çeyrek sol yarımküre baskınlığıyla öğrenenler için en uygun adımdır (McCarthy, 1987, s. 118). Öğretmen, öğrencilerin yaptıkla-rı üzerinde değerlendirmeler ve düzeltmeler yapar. Öğrencilerden öğren-diklerini ispatlamaları için planladıkları şeyleri analiz etmeleri istenir. Bu planlamayı öğrencilerin kendi kendilerine yapmalarına ve arkadaşlarına öğretmelerine izin verilir (McCarthy, 2000, s. 147). Öğrenciyi uygulama ile ilgili proje veya performans ödevi hazırlamaya yönlendirmek bu adım-da kullanılabilecek tekniklerdir (McCarthy ve McCarthy, 2006, s. 87).

8. Adım: Öğrencilerin kendi kendilerine yapma ve diğerleriyle yap-tıkları şeyi paylaşyap-tıkları bu adım uygulama ve deneyimin bütünleştirildiği yerdir. Dördüncü çeyrek sağ yarımküre baskınlığıyla öğrenenler için en uygun dilimdir. “Bu ne olabilir?”, “Ben bunu nasıl uygulayabilirim?” gibi sorular öğrencilerin yanıt aradığı sorulardır. Diğerlerinden farklı olan bu adım öğrencilerin yapılan uygulamaları paylaştığı, yaratıcılıklarının fark-lılığını gördükleri ve herkesin yeteneğinin değerli olduğunu öğrendikleri adımdır (McCarthy, 1987, s. 120). Öğretmenin buradaki görevi, öğrencile-rin yaptığı çalışmalara yönelik değerlendirmelerde bulunmaktır (McCart-hy ve McCart(McCart-hy, 2006, s. 68).

4. GÖRSEL SANATLAR EĞITIMI

Sanat eğitimi, sanayi devrimi öncesinde çoğunlukla usta çırak iliş-kisi veya üst sosyoekonomik çevrelerin özel kurslar aracılığıyla aldığı bir alanken 19. yy’ da okul müfredatının bir parçası olmuştur. Etike, (2001, s. 27) sanat eğitiminin okul programlarına girmesindeki en önemli ne-deni sanayileşmenin getirdiği rekabet nedeyile zevkli tasarımlara ihtiyaç duyulması olarak ifade etmektedir. Bu dönemde estetik eğitiminden öte ticari kaygıların öne çıktığı bir sanat eğitimi anlayışı egemen olsa da (Kı-rışoğlu 2005, s. 14-15) sanat eğitiminin okul programlarına girmesi büyük bir değişimin başlangıcı olmuştur.

Bugün için görsel sanatlar eğitimi diğer tüm alanlarda olduğu gibi bir program dâhilinde öğretilmektedir. Dersin öğretiminde; çeşitli yöntem ve tekniklerden yararlanma, uygun öğrenme- öğretme ortamı sağlama ve uygun ölçme değerlendirme yaklaşımlarını belirleme gerekliliği söz konu-sudur (Kırışoğlu, 2005). Sanatsal olgular, toplumsal değişimler, bilimsel araştırmalar nedeniyle tarihsel süreçte görsel sanatlar eğitimi adına çeşitli

arayışlar söz konusu olmuş, zaman zaman farklı öğretim yaklaşımları öne çıkmıştır (Mamur, 2019, s. 147).

Sanatsal bilgi, hazsal- coşkusal olanla düşünsel- akılsal olanın karma-şık birlikteliğidir. İnsan, kendi imgeleri ve tasarımları olmadan yalnızca kavramlarla düşünemeyeceği gibi kavramlar olmadan da imge ve düşün-celer yeterli olamayacaktır (Artut, 2007, s. 24). Sanatsal bilginin oluşma-sındaki en belirgin faktör ise sanatsal öğrenmedir. Birey ile sanatsal üre-timi arasında gelişen yaratıcı etkinlikler süreci olan sanatsal öğrenme bir dizi aşamaları içermektedir. Görme ve fark etmeyle başlayan bu süreç, anlama ve sezmeye, sonrasında da uygulama ve üretmeye uzanmaktadır (Artut, 2007, s. 94). Sanatsal öğrenmeye ilişkin aşamalar Şekil 4’de veril-miştir.

Şekil 4. Sanatsal öğrenme aşamaları (Artut, 2007, s. 94)

Sanatsal öğrenmeyi sağlayan sanatsal uygulama, rastlantısal değerler içermediği gibi yalnızca sonuç olarak ele alınmaz ve başlangıcından biti-mine kadar bir dizi anlamlı etkinliklerin bütünü olan pek çok davranışı içerir. Tasarım ve uygulamaya geçişle başlayan süreçte uygulama ile ilgili bilgilerin kazanıldığı örnekleri (eserleri) inceleyerek sanatsal sorunların çözümlerine dikkat etme sanatsal öğrenmenin kalıcılığında önemli bir ba-samaktır. Sonrasında ise, öğrencinin kendi çalışmasına dönerek onu ince-lemesi, amacını tekrar gözden geçirerek güçlükleri ve başarıları görmesi, sanatsal üretimi üzerine düşünmesi yer alır (Kırışoğlu, 2005, s. 102).

Etkili bir öğrenme için, öğrenene; araştırma ve keşfetme, farklı ma-teryallerle çalışma ve projeler yürütme yoluyla bireysel bilgilerini yapılan-dırmalarının yolunu açmak (Peko ve Varga, 2014), uygun öğretim yöntem ve tekniklerini kullanarak öğrenme ortamını düzenlemek gerekir. Genel eğitimin bir parçası olan görsel sanatlar eğitiminde de etkili bir öğrenme-yi sağlamak için öğrencinin sürece aktif olarak katılmasına olanak veren çeşitli yöntem ve tekniklerden yararlanmak söz konusudur (Özsoy, 2003;

Handan Bülbül 110

.

Buyurgan ve Buyurgan, 2007). Her alanda olduğu gibi, sanatsal bilgi ve deneyimin yoğunluğu sonucu görsel sanatların öğretiminde de geleneksel yöntemler yeterli olamamakta, kendi kendini düzenleyen ve içsel dinamik-le gelişen öğrenmeyi öğrenme temelinde yüksedinamik-len yarı denetimli öğretim modellerine gereksinim duyulmaktadır (Kırışoğlu, 2005, s.116). Bununla birlikte, dış dünya ile bağdaşarak, bilim ve teknolojiyi de içerecek şekilde, bireyin her alanda tasarlayıcı, yaratıcı ve düşünce üreten yanını geliştiren bir görsel sanatlar eğitimi anlayışına doğru yol alma çabası (San, 1983, s. 29) görsel sanatların öğretimi üzerine tekrar tekrar düşünülmesini ge-rektirmektedir. Bu perspektifle bakıldığında, bireysel özelliklerin en çok belirginleştiği görsel sanatlar eğitimi için öğrenme stillerine dayalı, her iki yarımküre baskınlığına uygun olarak tasarlanmış olan ve her adımında pek çok öğretim tekniğinden yararlanmayı olanaklı kılan 4MAT öğretim modelinin uygun bir öğretim modellerinden biri olduğu düşünülmektedir.

5. 4MAT ÖĞRETIM MODELININ GÖRSEL SANATLAR