Nesse eixo selecionado para aprofundar a reflexão sobre a importância de promover a argumentação na sala de aula, citamos inicialmente os estudos de Driver et al. (1998) que consideram que as práticas argumentativas são atividades centrais dos cientistas. Os autores discutem a importância de uma compreensão da prática argumentativa chamando a atenção para a construção social do conhecimento científico. Eles citam como uma dessas práticas científicas a publicação de revistas e participação em congressos.23 Se a ciência deve ser ensinada a partir da perspectiva social de construção do conhecimento, há processos discursivos que também precisam ser incorporados ao trabalho em sala de aula.
Além disso, Driver et al. (1998) defendem que, do ponto de vista investigativo, as crianças precisam postular possíveis interpretações plurais do fenômeno e, posteriormente, expor argumentos a partir de evidências. O papel do professor é fundamental para apontar as diferentes interpretações, propiciando aos alunos considerarem as evidências em seus argumentos. Isso é fundamental porque o processo de expor diferentes interpretações e verificá-las a partir de evidências faz com que o conhecimento científico seja construído e validado.
23 Esta questão está intimamente relacionada à nossa pesquisa como evidenciado no próprio título desta tese. No sexto capítulo, foram realizadas análises de três eventos denominados “Congressos dos Cientistas Mirins” que ocorreram durante o desenvolvimento da sequência didática na sala de aula investigada. Isto afirma o nosso objetivo de considerar a importância das práticas científicas nas aulas de ciências.
Os estudos de Duschl (1990 apud Driver et al., 1998) defendem que o ensino de ciências deve ser visto como um processo de construção social do conhecimento científico e que a atividade discursiva é central para a aprendizagem. Driver et al. (1998) citam os trabalhos de Kelly e Duschl (2002), que definem as práticas epistêmicas como a maneira na qual os membros do grupo propõem, justificam, avaliam e legitimam os conhecimentos. Assim, a aprendizagem da ciência está relacionada à apropriação de práticas que envolvem a produção, comunicação e avaliação do conhecimento.
Pesquisadores como Sandoval (2004) também enfatizam a importância de promover e desenvolver práticas epistemológicas mais sofisticadas. Dessa forma, a argumentação está relacionada à ênfase na justificação e uso de evidências, com potencial de apoiar o desenvolvimento de critérios epistêmicos, bem como a enculturação em práticas da comunidade científica.
Essa perspectiva é defendida por autores que afirmam que
as práticas culturais que contam como ciência para um grupo são definidas em e através de interações sociais, incluindo, sobretudo, o uso da linguagem [...]. Isso sugere que, ao analisar as oportunidades educacionais para os estudantes, os educadores precisam considerar os recursos linguísticos disponibilizados e como os alunos são posicionados para se envolver com tais recursos (KELLY, 2005, p. 99 apud McNEILL, 2011, p. 817).
Assim, é fundamental pensar a educação científica levando-se em consideração os recursos disponibilizados aos alunos e enfatizando o papel das interações sociais no processo de construção do conhecimento científico.
Em seus estudos Berland e Reiser (2010) investigaram duas salas de aula de 6º e 7º ano a partir de oito aulas sobre o tema ecossistemas. Os alunos foram inseridos em situações de controvérsia e precisariam trabalhar juntos para resolver as questões.
O artigo discute uma tarefa em que os alunos deveriam explorar as interações entre os organismos. Buscou-se analisar as formas de participação que os alunos adotaram diante da argumentação por meio do modelo de Toulmim e de outros trabalhos sobre o fazer ciência em sala de aula de maneira colaborativa (BROWN e CAMPIONE, 1996; DE VRIES et al., 2002; HOGAN e COREY, de 2001; NAYLOR, KEOGH e DOWNING, 2007; SCARDAMALIA e BEREITER, 1994).
A partir desse referencial, os autores identificaram cinco características do discurso que consideram pontos centrais na prática científica, no que diz respeito a construir, defender, responder, avaliar, criticar e rever suas reivindicações e de outros participantes. Os
resultados sugerem que a participação dos alunos foi influenciada pelo tipo de diálogo argumentativo que eles acreditavam ser apropriado no contexto.
Nesse sentido, Berland e Reiser (2010) esclarecem que a argumentação cada vez mais tem sido enfatizada na educação científica, ao considerar o ensino da ciência como a participação em práticas científicas. Para isso, é preciso engajar os alunos na construção de conhecimentos por meio de atividades que tornam valiosas e reconhecidas as práticas de investigação científica, além de promover, em sala de aula, o engajamento nessa cultura que valoriza a crítica de ideias e o uso de evidências.
Em outros trabalhos (Berland e Reiser, 2009), esclarecem que
Thus, we see argumentation as entailing three overlapping goals: making sense of the phenomenon under study (i.e., constructing claims and explanations), articulating those understandings (presenting arguments), and persuading others of their ideas (critiquing and evaluating counterideas while defending their own) (BERLAND e REISER, 2010, p. 192).
Ao tratar sobre a argumentação científica em sala de aula, Berland e Reiser (2010) questionam a presença prioritária nas salas de ciências da estrutura IRE, em que o professor começa a interação com uma questão e o aluno responde, o que logo em seguida é avaliado pelo professor. Os autores sinalizam que pensar a argumentação como prática científica está no lado oposto a esse protótipo de interação, porque os alunos são valorizados apenas quando respondem o que o professor considera correto. Outro ponto que argumentam é que o padrão de interação IRE faz com que os alunos não se engajem na avaliação dos pontos de vista, já que esse papel compete ao professor. Esclarecem que a participação dos estudantes nas práticas argumentativas exige que a sala de aula modifique as práticas até então existentes.
Apoiando em estudos de diversos autores (DRIVER, NEWTON e OSBORNE, 1998; LEMKE, 1990; WEISS et al., 2003), podemos considerar que a argumentação científica é raramente encontrada no discurso de sala de aula, o que exige pensar na formação de professores no sentido de possibilitar a criação de situações que poderiam apoiar a apropriação dessas práticas pelos estudantes.
Vários autores sinalizam a importância da argumentação no ensino. Newton et al. (1999), por exemplo, afirmam que as práticas dominantes nas aulas de ciências devem incluir atividades que dão suporte à discussão, à argumentação e à construção social do conhecimento, elementos fundamentais para se pensar a Educação em Ciências.
Assim, como sinalizado por diversos pesquisadores, nos apoiamos nas ideias de Berland e Reiser (2010), os quais sinalizam que, por sua natureza, a argumentação científica é
uma prática social em que os participantes da comunidade buscam compreender os fenômenos a partir de estudos, avaliações, críticas e propondo pontos de vista por meio do discurso. Então, o conhecimento é construído pelos membros do grupo.