Nussbaum (2008) em seu trabalho, “Collaborative Discourse, Argumentation and
Learning: Preface and Literature Review” sinaliza a importância do discurso colaborativo para a construção do conhecimento, enfatizando o conceito de aprendizagem como um processo essencialmente social. Seu trabalho buscou compreender como as práticas argumentativas podem promover a aprendizagem e porquê as práticas de ensino podem ser consideradas eficazes para se alcançar esse objetivo.
O autor apresenta e discute alguns artigos para reforçar seu ponto de vista de que os estudos sobre a argumentação contribuem para a formação de um quadro para análise da qualidade das discussões, apoio, contra-argumentos. Nesse sentido, aponta que não existe ainda um grande interesse em pesquisar as interações orais dos alunos no processo argumentativo na perspectiva do discurso colaborativo.
Nussbaum (2008) define argumentação colaborativa como um processo social em que os indivíduos trabalham juntos para construir argumentos de crítica (GOLANICS e NUSSBAUM, 2008), diferenciando-a de debates, nos quais, geralmente, os alunos tem que tomar uma determinada posição, orientada para o acordo. Nesse caso, a argumentação colaborativa possibilita aos sujeitos ficarem livres para propor, explorar posições e fazer concessões.
O autor inclui o termo crítico ao discurso colaborativo, denominando-o de discurso colaborativo crítico em consonância com os estudos de van Eemeren e Grootendorst (2004), em que os participantes assumem diferentes pontos de vista que serão considerados ao se usar argumentos, contra-argumentos e refutações para resolver as suas opiniões conflitantes. Apoiando-se nos estudos de Wittrock (1992), Nussbaum usa o termo
“colaborativo” para se referir à ação dos estudantes de gerar conexões entre ideias e
conhecimentos prévios.
Paralelamente, os estudos de Baker (2009) fazem uma interface entre argumentação e educação e trazem contribuições para a análise das práticas argumentativas vivenciadas e construídas pelas crianças na aula de ciência investigada, buscando compreender situações que apresentem mudança de opinião, expressão de argumentos e negociação de significados diante dos temas estudados.
A partir de uma abordagem interacionista, um princípio fundamental é que, na interação verbal, o significado é negociado, construído de forma colaborativa, na troca e os sujeitos estão sob a influência uns dos outros. Nesse sentido, a interação verbal na construção do conhecimento deve ser pensada como co-construção do conhecimento ou como uma construção em que participam vários interlocutores. Assim, o conhecimento pode ser visto a partir da relação com a interação, o que os interlocutores aceitam em vez de um ponto de vista normativo ou externo (BAKER, 2009).
Segundo Baker (2009), a construção social do conhecimento é um termo muito utilizado nas pesquisas, mas envolve diferentes compreensões de acordo com a perspectiva teórica que está sendo acessada. No campo da psicologia cognitiva, essa construção está centrada no indivíduo e a situação interativa significa que mais de uma pessoa está envolvida nessa construção, mas o resultado é o conhecimento que é visto como propriedade do indivíduo. Já a partir de uma dimensão social, o processo de interação entre os alunos pode ser considerado como não cognitivo, isto é, não está centrada na tarefa de resolução do problema em si mesmo, mas refere-se ao fato de que esses sujeitos são atores sociais e que o contexto deve ser levado em consideração. As abordagens teóricas como aprendizagem
situada (LAVE, 1988) sinalizam que o conhecimento é intrinsecamente uma propriedade e uma dimensão dos grupos sociais ou práticas da comunidade.
Para Baker (2009), a visão entre o grupo / indivíduo e entre o cognitivo / social está relacionada ao fato de o homem ser constituído das duas dimensões, sendo necessário estudar a aprendizagem interativa como articulada com os processos que acontecem dentro do grupo e individualmente.
Aqui podemos retomar a perspectiva sociocultural que afirma que o conhecimento primeiro é construído no plano social para depois ser internalizado no plano individual.
Baker (2009) sinaliza que há três principais elementos que os alunos podem aprender na interação argumentativa: mudar a opinião, expressar argumentos e negociar significados.
Na mudança de opinião, a argumentação funciona como meio de transformar o grau de aceitabilidade de soluções de problemas, as influências mantidas ou rejeitadas e tipos de significados que são compreendidos. Há dois casos simples: ou a solução é mutuamente aceita ou refutada. Ambas são questões problemáticas em termos teóricos e empíricos. Uma das questões é a diferença entre aceitação e crença. Por razões da dinâmica do debate, um aluno pode aceitar ou rejeitar uma solução, mas pode não acreditar nisso. Os alunos procedem no sentido de eliminar as falhas por eles percebidas diante da solução, parecendo ser mais fácil criticar em vez de formar apoio argumentativo.
Em relação ao aspecto de negociação de significado, o autor identifica dois contextos mais argumentativos para negociação de significados: durante a argumentação, os alunos são levados a reformular mais ou menos suas defesas, ao serem atacados, quando é impossível decidir entre as soluções diante das evidências. A interação argumentativa cria um determinado contexto que leva à reflexão e à negociação de significados.
Os estudos de Evagorou e Osborne (2013) sobre a argumentação colaborativa estão em sintonia com os estudos de Baker (2009), o qual considera a argumentação como um processo social que ocorre a partir da colaboração. Evagorou e Osborne (2013) investigaram a escrita de estudantes de 12 e 13 anos a partir de temas sociocientíficos nas aulas de ciências. Nas lições desenvolvidas sobre temas sociocientíficos utilizando o computador, os alunos trabalharam em pares e apresentaram seus argumentos on-line.
Evagorou e Osborne (2013) utilizaram como referencial os estudos de Toulmim e a ideia de argumentação colaborativa que gera a construção do conhecimento. O objetivo do estudo foi identificar como os estudantes construíam argumentos no processo de colaboração com seus pares, a partir de duas questões: quais são as características de argumentação
colaborativa de dois pares de alunos durante uma sequência de aulas baseadas em temas sociocientíficos e qual era o impacto da participação dos alunos nessa sequência, enfatizando a argumentação escrita dos mesmos.
Ao usarem o termo colaborativo, Evagorou e Osborne (2013) referem-se à
argumentação dialógica, que ocorre quando os alunos trabalham juntos. Então, “a argumentação colaborativa pode ser vista como semelhante à argumentação dialógica”. Os
autores diferenciam a colaboração da cooperação. Isto é, no primeiro caso, a tarefa é dividida entre os membros do grupo; já no segundo, todos têm como objetivo finalizar a tarefa.
A análise foi feita a partir de alguns pontos que estavam presentes ou não no processo argumentativo: negociação de conhecimentos, presença de perguntas, discussão sobre a estrutura do argumento e proposta de reivindicações. Os resultados apontaram diferenças dos discursos entre os pares na interação. Por exemplo, uma dupla de alunos negociou e compartilhou conhecimentos durante as lições; e na outra não se evidenciou o surgimento de perguntas entre eles.
A argumentação colaborativa exige a coordenação dos diferentes pontos de vista e, por consequência, espera-se que os participantes compartilhem e comuniquem ideias, apoiem-se em evidências e possam partilhar a compreensão com os outros participantes (EVAGOROU e OSBORNE, 2013, p. 228).
Entretanto, Evagorou e Osborne (2013) argumentam que esse estudo exploratório não é o suficiente para proporcionar conclusões sobre as diferenças entre os pares. Mas, baseando-se na literatura, supõem que as diferenças encontradas nas características de argumentação entre os dois pares de estudantes podem estar relacionadas ao envolvimento do grupo com o problema ou o foco no tema discutido. Os autores argumentam que é evidente, no contexto escolar, a dificuldade dos alunos de se engajarem nessas práticas científicas, o que reforça a importância de criar ambientes de aprendizagens mais propícios. Nesse sentido, eles ressaltam a importância do professor incentivar e apoiar a discussão em sala de aula, reconhecendo a participação dos estudantes e, ao mesmo tempo, ajudando-os a construir ideias e compreender a estrutura de um argumento.
Osborne (2010) discute que a argumentação e o debate são elementos evidenciados na comunidade científica, mas que infelizmente, na Educação em Ciências, ainda não estão tão presentes. O artigo apresenta um resumo das principais características dessas pesquisas e discute suas implicações para o ensino e aprendizagem da ciência.
Inicia discutindo sobre a falta de argumentos presentes na Educação em Ciências, já que se evidencia o discurso autoritário que não explora os diferentes pontos de vista dos
estudantes. Entretanto, atualmente as pesquisas mostram a importância dos estudantes se envolverem em discursos colaborativos e na argumentação para a aprendizagem de ciências.
As pesquisas nessa linha enfatizam a linguagem como centro da aprendizagem e a relação entre pensamento e linguagem como inseparáveis.
Assim, a argumentação é vista como um processo central para aprender a pensar e construir novos conhecimentos. A argumentação no ensino de ciências possibilita aos alunos construírem e avaliarem argumentos científicos, além do raciocínio científico.
Como desafios futuros, Osborne (2010) menciona que é preciso maior investimento sobre o desenvolvimento de competências argumentativas no contexto escolar, pois essas investigações ainda estão na fase inicial. Também sinaliza que é preciso compreender melhor como a argumentação promove a aprendizagem e quais são as características de ambientes de aprendizagem que podem facilitar a apropriação das práticas científicas pelos alunos.