Müşteri Güçlendirme ve Müşteri Sadakati

A avaliação é um dos componentes do planejamento que merece atenção em nosso estudo. Como Scaramucci (1998), acreditamos que “nela está grande parte dos problemas de nosso ensino e também grande parte de suas soluções”. Pesquisas realizadas na área de Ensino e Aprendizagem de Línguas apontam um grande descompasso entre a

abordagem do professor e o conteúdo avaliado. Elas revelam a tentativa de inclusão de um ensino comunicativo por parte do professor. Porém, suas avaliações ainda enfatizam itens linguísticos descontextualizados.

A abordagem gramatical contribuiu significativamente para a visão de avaliação que ainda persiste em nossos dias, ou seja, “um instrumento promocional, um índice do status do aluno, uma maneira de controlar a disciplina em sala de aula” (SCARAMUCCI, 1998), o que impede o seu real objetivo: atingir objetivos e contínuo aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem.

Com o advento de abordagens comunicativas, procurou-se promover um ensino centrado no aluno, no qual este participaria dos objetivos, da escolha e seleção de materiais e conteúdos, assim como de metodologias. No entanto, no que se refere à avaliação, o aluno permaneceu à margem do processo, mantendo-se a situação na qual ele estuda para tirar nota e passar de ano, e o professor precisa dela para fazê-lo estudar e manter a disciplina em sala de aula.

Observamos que essa visão de avaliação tem como foco o produto da aprendizagem, e não o processo, o que não condiz com os princípios da abordagem comunicativa. Em um planejamento de curso de língua norteado por essa abordagem se faz necessária a inter-relação entre os objetivos do curso e os critérios para a avaliação, de forma que o processo de ensino-aprendizagem e a avaliação sejam processos interdependentes. A avaliação, portanto, nesse cenário, não somente serve para demonstrar o progresso do aluno, mas também é indicadora de direções quando o planejamento não estiver se mostrando eficaz (BREEN; CANDLIN, 1980).

Consideramos que grande parte dos problemas da avaliação se inicia no planejamento. Este costuma ser feito somente uma vez, ou seja, no início do ano e os objetivos estabelecidos podem ser incompatíveis com o nível da sala. Daí a importância de um planejamento flexível e dinâmico, no qual se levam em consideração os dados contextuais e enfatizam-se as necessidades, interesses, expectativas e eventuais fantasias dos alunos, possibilitando a identificação dos objetivos (VIANA, 1997). Devemos considerar, também, que há a possibilidade de mudanças nas expectativas dos alunos durante a implementação do planejamento (BREEN; CANDLIN, 1980). Como já defendido nesta pesquisa, o planejamento deve ser um plano aberto, com um constante retorno oferecido pelos professores e alunos envolvidos na sua implementação (ALMEIDA FILHO, 2007).

Coincidimos com Scaramucci (1998) que as novas diretrizes da educação vêm contribuindo para que a avaliação se torne menos impressionista e subjetiva. Como salientado

por ela, verifica-se em documentos oficiais a preocupação de se optar por uma avaliação formativa, contínua, negociável, individualizada, que considere os aspectos afetivos. No entanto, para que isso ocorra, julgamos que as crenças dos professores sobre cultura de ensinar e avaliar precisam ser alteradas. Assim, há a urgência de uma formação mais profunda e continuada, de forma que eles reflitam sobre a sua prática e sejam autônomos em seu ensino, não meros aplicadores de propostas.

Concordamos com Scaramucci (1998) que ainda falta o professor ceder parte de seu poder ao aluno e este se responsabilizar pela sua aprendizagem. Como afirmado por Breen e Candlin (1980), essa responsabilidade se dá em um contexto de interdependência. Scaramucci (1998) sugere que o professor deveria fazer um contrato de responsabilidades com os alunos no que se refere aos procedimentos (provas, observações em aula, lições de casa e outras atividades) e critérios da avaliação (peso a ser dado nos procedimentos), o que poderia contribuir para a qualidade da aprendizagem.

Como a autora, consideramos que o erro precisa ser encarado como um aspecto ainda não aprendido, que merece ser retomado pelo aluno. A nota, portanto, precisa ser encarada como indícios de etapas não cumpridas ou lacunas a serem preenchidas e que dependem do esforço do aluno para serem solucionadas. Outros instrumentos de avaliação que não sejam apenas provas ou testes precisam ser utilizados, para que o professor possa melhor compreender o processo de ensino-aprendizagem.

A seguir, analisaremos a PC, o CLEM e o planejamento subjacente aos CPs e CAs, a fim de buscarmos estabelecer relações entre eles.

3 ANÁLISE DA ATUAL PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO, DO CURRÍCULO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA E DO PLANEJAMENTO DE LÍNGUA INGLESA DA TERCEIRA SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

3.1 Introdução

Iniciaremos este capítulo a partir de uma breve descrição sobre a atual Proposta Curricular do estado de São Paulo (PC) (subtópico 3.2), sua origem, seus princípios e materiais elaborados para a sua concretização (CPs e CAs), no intuito de identificarmos marcas e/ou pistas das posições teóricas de seus elaboradores no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem.

No subtópico 3.3, explanaremos o Currículo de Língua Estrangeira Moderna (CLEM), destacando as duas ênfases metodológicas (estruturalista e comunicativa) que influenciaram (ou influenciam) o ensino de línguas estrangeiras (LEs) no contexto escolar público brasileiro. Faremos também uma breve explanação sobre a ênfase metodológica defendida na proposta (letramentos). Esse subtópico contribuirá significativamente para a análise realizada neste capítulo, uma vez que seu conteúdo nos permitirá comparar o que é defendido na PC e o planejamento concretizado nos CPs e CAs.

Discorreremos sobre a metodologia que fundamenta o processo de ensino- aprendizagem de língua inglesa para as séries do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano) e do Ensino Médio (1ª à 3ª série), o papel a ser desempenhado pelos professores e alunos e os procedimentos de avaliação nos subtópicos 3.4 e 3.5. A metodologia para o Ensino Fundamental será abordada apenas a caráter de conhecimento, uma vez que o foco desta pesquisa é o planejamento da disciplina de língua inglesa da terceira série do Ensino Médio.

Analisaremos o planejamento no subtópico 3.6. Inicialmente, procuraremos responder à primeira pergunta de pesquisa: Como se constitui o planejamento subjacente aos

cadernos de língua inglesa (CPs e CAs) da terceira série do Ensino Médio? Para respondê-la,

abordaremos as seguintes categorias: 3.6.1) O tipo de planejamento; 3.6.2) O ensino da gramática e do vocabulário; 3.6.3) O ensino da leitura e da escrita e 3.6.4) A avaliação.

No subtópico 3.7, teceremos considerações a respeito da visão de linguagem e de aprendizagem priorizada no planejamento. Finalizaremos a investigação no subtópico 3.8, buscando verificar a relação que pode ser estabelecida entre a PC, o CLEM e o planejamento materializado nos CPs e CAs.