KURUMSAL SOSYAL SORUMLULUĞA YÖNELTİLEN ELEŞTİRİLER

A pesquisa colaborativa propõe um modelo de pesquisa que se baseia em um processo de co-construção de saber entre pesquisadores e “práticos” (pessoas que estão a realizar um trabalho no campo referente à pesquisa). Propõe a criação de um espaço reflexivo, de uma “zona interpretativa” entre os participantes (DESGAGNÉ in ANADON, 2007), através da qual se realiza um movimento entre a experiência dos “práticos” e a reflexão sobre a experiência. O espaço reflexivo que se produz entre os participantes constituirá o material de 19_{Nessa mesma ordem de preocupação eu me preocupei a precisar de que se compõe a autoridade. Em que ela se}

diferencia do autoritarismo. Em que ela pode ser um ponto de apoio para as pessoas frágeis das quais a gente se ocupa, que podem ser asseguradas pelas nossas atitudes, quando elas são justas, explicitadas, constantes, quando elas tem um sentido, quando elas estão voltadas aos interesses dos utilizadores; a questão da punição aqui é tratada enquanto ela é estruturante na sua relação com a castração, e a inscrição na ordem simbólica; enfim, me parece importante abordar a questão das pessoas que se utilizam de questões de caráter sexual (vítimas ou testemunhas, situações equívocas) porque as equipes estão sempre mergulhadas na maior confusão quando um evento como esse acontece. É então importante ter as bases teóricas e metodológicas para agir dentro do interesse das pessoas que estão sob nossa responsabilidade, ao olhar da questão edipiana, da emergência do fantasma e da necessária proteção a aportar caso seja necessário o respeito a lei. [tradução nossa]

base da pesquisa, ou seja, constituirá os dados da análise do saber a ser produzido durante a pesquisa.

A pesquisa colaborativa encontra-se hoje sistematizada em três etapas: a etapa de co- situação, onde se define a problemática da pesquisa; a etapa de cooperação, onde a co- construção do saber (dos dados da pesquisa) é operante; e a etapa de co-construção, onde os dados produzidos pelos participantes serão “tratados” a partir dos objetivos visados pela pesquisa. A segunda etapa (de cooperação) pode assumir uma dupla identidade, de acordo com o ângulo sob o qual lhe abordamos. Enquanto ocasião de co-construção dos dados sobre o saber da prática, nós podemos lhe associar a um empreendimento de pesquisa (entreprise de recherche), onde os práticos assumem um papel de participantes de um saber a ser produzido. Enquanto ocasião de reflexão e questionamento sobre a prática, nós podemos lhe associar a um empreendimento de desenvolvimento profissional, onde o pesquisador assume um papel de formador ou acompanhante deste processo de formação junto aos práticos. Pesquisa e formação: esta é a dupla identidade sob a qual se movimenta a pesquisa colaborativa.

O prefixo “co” não deve ser tomado como exigência de um mesmo modo de participação dos práticos em cada uma das etapas da pesquisa. Por exemplo: a etapa de co- produção (quando finalizam os momentos de encontros reflexivos) geralmente constitui um momento em que o pesquisador se encontra mais solitário no trabalho com os dados a analisar e o saber a produzir. Levando em conta essa diferença nos modos de participação dos práticos e do pesquisador, uma questão se impõe: que sentido conferir à co-produção se o pesquisador se encontra mais solitário ao analisar e dar forma aos dados produzidos durante a etapa de colaboração? Desgagné (in ANADON, 2007) responde a essa pergunta nos termos de um desafio que se situa entre o mundo da prática e o mundo da pesquisa:

Comment, pour ce chercheur, répondre au défi collaboratif, à cette étape, de refléter les résultats de la rencontre entre les deux mondes qu´il cherche à raprocher, celui de la recherche et celui de la pratique? Comment faire entendre la voix des praticiens dans le savoir qu´il va produire? Comment faire en sorte que se rejoignent et s´harmonisent, dans la production de ce savoir, la voix de la personne et la voix de la science, utilisant ici une expression de Barthes reprise par Bourdieu (1993) qui nous permet de traduire ce double souci, à l´étape de coproduction, de livrer l´experience réfléchie des partenaires et de la théoriser? (DESGAGNÉ in ANADON, 2007, p.92)20_.

20 _{“Como, para o pesquisador, responder ao desafio colaborativo, a esta etapa de refletir sobre os resultados do}

encontro entre os dois mundos que ele procura aproximar, o da pesquisa e o da prática? Como ouvir o que dizem os práticos? Como fazer ouvir a voz dos práticos no saber que ele vai produzir? Como fazer de tal forma que se reencontrem e se harmonizem na produção desse saber, a voz da pessoa e a voz da ciência, retomando aqui uma expressão de Barthes, retomada por Bourdieu, que nos permite traduzir essa dupla preocupação, à etapa da co-

É importante, na busca por construir balizas que permitam cernir o conceito de co- produção, situar o surgimento deste modelo de pesquisa, a colaborativa. Sua formulação emerge de uma problemática muito particular às universidades e aos professores pesquisadores dessas universidades que, pela natureza de sua função, jogam num duplo registro de formar para a prática e de produzir saber (pesquisa). A tensão gerada por este duplo registro levou à interrogação em torno da dinâmica mais interessante a se criar na articulação entre o mundo da pesquisa e o da prática, na medida em que se espera que a pesquisa possa responder às problemáticas levantadas pela experiência (SEBILLOTE, 2002). O perigo de que o campo da prática não seja mais que um terreno de pesquisa para fazer avançar os saberes das disciplinas talvez seja maior no campo da educação; por isso as comunidades de pesquisa, neste campo, foram confrontadas com a necessidade de aproximar as preocupações do mundo da pesquisa àquelas do mundo da prática.

Em educação, diversas problemáticas têm sido desenvolvidas em torno da prática educativa tomada sob o ângulo daqueles que a exercem. Para os pesquisadores, isso implica o interesse pelos modos como os educadores compreendem suas ações – e o que as orienta – e o consequente interesse pela criação de dispositivos de retorno reflexivo sobre a prática. Por outro lado, todo um discurso também se constrói, atualmente, em torno da polaridade entre os saberes ditos “da ação” ou “da prática” e os saberes “cultos” ou “teóricos”. Também se fala de saberes “experts” e “profanos”. Desgagné (in ANADON, 2001, p. 93) interroga:

[..] si le monde dans lequel vit le praticien structure son activité professionelle et le savoir qu´il produit dans cette activité, n´en est-il pas de même pour le chercheur qui, lui aussi, exerce une activité professionelle dans un monde dont il partage avec d´autres chercheurs les ressources et les contraintes? (...) le savoir que produit le chercheur est autant structuré par le monde symbolique que l´amène à partager sa communauté scientifique que l´est le savoir du praticien par sa communauté professionelle.21

O pesquisador que elabora um projeto de pesquisa colaborativa e trabalha com um grupo de práticos assume uma posição central no processo de aproximação dos saberes em

produção, da devolutiva da experiência refletida dos parceiros e de teorizá-la?” [tradução nossa].

21 _{“Se o mundo no qual vive o prático estrutura sua atividade profissional e o saber que produz nessa atividade,}

não é o mesmo para o pesquisador que também exerce uma atividade profissional em um mundo onde ele divide com outros pesquisadores as fontes e os obstáculos? […] O saber que produz o pesquisador é tão estruturado pelo mundo simbólico, que o leva a dividir sua comunidade científica, tanto quanto o é o saber do prático para sua comunidade profissional” [tradução nossa].

causa e no próprio recorte da relação entre os participantes. Ele é responsável pelo estabelecimento do contrato colaborativo no início dos trabalhos (e por sua regulação durante toda a pesquisa), de modo que esse contrato modifique a relação de dissimetria entre a representação que os práticos fazem do pesquisador e a representação que o pesquisador faz dos práticos no que diz respeito à produção de saber. O contrato deverá permitir uma espécie de “mestiçagem” entre as lógicas e sensibilidades práticas e teóricas e o pesquisador deverá assumir, justamente, uma posição de mediação entre as comunidades que contribuem para a construção e produção do saber em causa, seja a comunidade profissional a que se referem os práticos, seja a comunidade científica a que se refere o pesquisador.

A pesquisa colaborativa nasce no contexto do surgimento e da fundamentação teórica dos modelos de pesquisa participativa. Dois aspectos nos parecem centrais nos processos em pesquisa participativa: a função dos participantes e sua démarche metodológica. A pesquisa- ação, por exemplo, pressupõe a inserção do pesquisador no lócus de pesquisa e enfatiza uma ação por parte do pesquisador. Dois elementos, então, se destacam: o papel ativo do pesquisador e a construção coletiva de uma ação planejada e executada em parceria (THIOLLENT, 1998). Poulin (2007, p.62) destaca a importância deste modelo metodológico como instrumento de transformação das práticas educativas e observa a ampliação da quantidade de pesquisas que vêm sendo realizadas nesta perspectiva:

É necessário também sublinhar que o número de pesquisas-ação no meio escolar aumenta constantemente assim como o número de professores e outros interventores escolares que se comprometem nessa linha. Em suma, a Pesquisa está em via de tornar este meio um dos principais, se não o principal, instrumento de desenvolvimento profissional e de transformação das práticas educativas. É, por conseguinte, uma nova cultura em matéria de formação contínua que parece querer implantar-se firmemente nestas escolas.

Giovanni (2000) propõe elementos comuns à pesquisa-ação e à pesquisa colaborativa: os pesquisadores e práticos trabalham juntos em todas as fases da investigação; a pesquisa focaliza questões de ordem prática e teórica; a pesquisa cria uma estrutura de reflexão e ação sobre os problemas relativos às práticas escolares; a estrutura colaborativa promove novas interações no contexto da escola; as dificuldades entre os professores se revelam mais nesse tipo de pesquisa; a pesquisa colaborativa legitima o conhecimento prático dos professores e sua importância na definição das problemáticas abordadas (válidas para a pesquisa e para a atuação dos professores); a interlocução que se estabelece em torno dos temas da pesquisa diminui o risco da separação mecânica (tão recorrente) entre o que se denomina

“levantamento de dados da pesquisa” e “análise dos dados da pesquisa”; a pesquisa se relaciona de modo estreito com o trabalho desenvolvido pelo professor e pelos profissionais da escola; os professores passam a estabelecer uma relação mais intensa com a pesquisa, com a posição de pesquisador, tomando sua experiência como objeto permanente de análise.

Anadon22 _{observa que a pesquisa-ação se move a partir de três pólos: o pólo da}

pesquisa, que configura o conjunto de processos metodológicos que orientam e clarificam a ação; o polo da ação, que configura conjunto de ações realizadas em uma situação concreta visando o objetivo do sistema da pesquisa e a produção de mudanças; e o polo da formação, que configura o conjunto de aprendizagens relativas ao contexto de ação e visa a todos os participantes. Podemos observar, então, que a pesquisa-ação articula três instâncias que têm habitualmente pouca relação entre si: a prática da pesquisa, que implica os pesquisadores; a prática da formação, que implica os formadores e a prática da ação, que implica os que estamos a denominar como “práticos”, que são os profissionais diretamente ligados a um certo “fazer”. Se o processo, de um modo geral, visa a articulação destas três instâncias, poderíamos dizer que as reflexões colocadas por estes modelos de pesquisa têm como referência o horizonte da práxis, problematizando a tecnificação do saber operada, sobretudo, com a solidificação do modo de produção capitalista. Barbier (2002), por exemplo, confere ao método da pesquisa-ação uma configuração de espiral, onde se sucedem fases de planejamento, ação, observação e reflexão. O rigor deste modelo de pesquisa repousaria na coerência lógica, empírica e política das interpretações propostas nos diferentes momentos de ação.

Observados alguns elementos comuns nas metodologias participativas, gostaríamos de sublinhar, também, que o lugar conferido aos participantes tem promovido, nesse contexto, novas formas de encaminhamento dos “tempos” da pesquisa. Daí a preocupação com a sistematização destes tempos, formulados a partir do lugar (e, portanto, da função) que os participantes assumem em cada momento. O engajamento dos “práticos” aparece certamente como denominador comum em diversos autores que tomam a pesquisa participativa como objeto de reflexão. No entanto, são diferentes os modos de engajamento dos participantes em cada pesquisa, o que confere a este elemento a função de demarcar perspectivas distintas no interior da pesquisa participativa.

O modelo de pesquisa-ação exprime uma problematização que se volta para as relações

22_{ANADON, M. A pesquisa colaborativa em educação: qualidade do ensino em tempos de mudanças. Seminário}

hierárquicas entre pesquisadores e participantes, atribuindo a estes últimos a função de “co- pesquisadores” (ANADON/SAVOIE-ZAJC, 2007). Conferindo aos “práticos” um certo poder sobre a pesquisa – poder que advém do espaço que se confere a sua experiência e a seu saber- fazer – a pesquisa se transforma num trabalho em parceria. Esta função de “co-pesquisador” não é atribuída aos práticos no modelo de pesquisa colaborativa, que problematiza, de modo mais específico, o cruzamento de diferentes “expertises”, de diferentes perspectivas na apreensão de determinado objeto de pesquisa. A recusa de uma relação hierárquica entre práticos e pesquisadores assume, na pesquisa colaborativa, o sentido preciso de uma recusa da hierarquia entre diferentes saberes. A recusa da hierarquia repousa sobre o reconhecimento dos lugares distintos ocupados pelos participantes: o lugar dos práticos e dos pesquisadores, que correspondem aos savoirs d'action e aos savoirs savants: “D´une préoccupation égalitaire, on passe ainsi à une reconaissance de la différence sans vouloir que les uns jouent nécessairement le rôle des autres” (COUTURE/BEDNARZ, 2007, p. 209).23

O pesquisador assume um duplo papel na pesquisa colaborativa, pois apreende seu objeto na articulação entre a perspectiva do “prático” e os fundamentos teóricos que norteiam seu trabalho. Organizador e participante, o pesquisador é responsável pela condução do processo de co-construção e pela “extração”, neste processo, das categorias que serão privilegiadas na elaboração do texto final da pesquisa (categorias centrais na etapa de co- produção). O pesquisador contribui com sua formação (com sua expertise) para a emergência e categorização de certas problemáticas da prática. Situando-se no contexto dos práticos, e operando com sua escuta, contribui para dar “expressão” a certos aspectos da experiência. A expressão destes aspectos constitui dois momentos de forma dialética: o “recorte” do objeto (que pressupõe já uma categorização operada sobre a experiência) e as implicações desse recorte para a prática. Em outras palavras: a extração, da diversidade da experiência, de categorias específicas, se opera no contexto de problematização da experiência. Extraídas as categorias, trata-se de provocar uma interlocução entre os saberes advindos da experiência dos práticos e da formação do pesquisador. De fato, este é um processo dialético, pois a problematização da experiência é o lastro sobre o qual se opera a extração de categorias, que, ao serem escolhidas, retornam sobre a experiência a fim de lhe lançar novas luzes.

A pesquisa colaborativa sublinha, portanto, a especificidade dos aportes dos práticos e dos pesquisadores, operando a partir da assimetria de suas posições. O desafio se localiza, como consequência, nas possibilidades de assegurar a expressão desta assimetria, de onde são 23 _{De uma preocupação igualitária, passamos assim a um reconhecimento da diferença sem querer que uns}

produzidos os saberes com a marca deste modelo de pesquisa. Assegurar a produção de saber no jogo das diferenças sem mascarar as contradições deste processo implica, também, assegurar a expressão das fissuras de um saber heterogêneo. No contexto desta pesquisa, não estávamos em busca de um saber homogêneo que seja produto de um acúmulo de saberes (de uma somatória dos saberes específicos em jogo). Nosso interesse se voltou para a interlocução, para a expressão de perspectivas diferentes sobre a experiência de escolarização de crianças psicóticas. Recolhemos, dessa interlocução, problemáticas que nos permitiram avançar na análise desse tipo de experiência e que podem contribuir para a formulação de proposições. Junto aos professores utilizamos o “instrumento da escuta” e a “confrontação”:

a) O instrumento da escuta: observa-se, num primeiro momento, que os professores buscam as reuniões de professores com uma expectativa explícita de que receberão ali algum tipo de “treinamento” que riá auxiliá- los na tarefa de trabalhar com esses alunos ditos “diferentes”. Mesmo sendo uma demanda imaginária, o trabalho de escuta feito pela equipe irá propiciar aberturas em outras direções. Ao invés de fornecer respostas que obturem e fechem as interrogações, a equipe sugere que o professor fale de sua experiência e faça interlocução com seus pares; desse modo se inicia uma circulação discursiva que tira o professor do lugar de queixoso e impotente e o coloca na posição de interrogar-se sobre a sua prática escolar. A equipe do Ponte concluiu que a escuta provoca deslocamentos nas posições subjetivas dos professores em relação à problemática de seus alunos. b) A confrontação com o próprio dizer: essa experiência de trabalho com professores mostrou ainda que a explicitação das produções discursivas tem como efeito a confrontação. (KUPFER/PETCHBERRY, 2010, p. 132)

Kupfer e Pechberty retomam a diferença entre interpretação e confrontação para destacar que, junto aos professores, pode haver um trabalho de confrontação do sujeito com seu próprio dizer. Trata-se, segundo os autores, de fazê-lo proferir uma formulação articulada, um “dizer esclarecedor” que possibilita ao professor se dar conta “de sua implicação naquilo que, num primeiro momento, era visto como um problema exclusivo da criança e a respeito do qual ele só podia lamentar, queixando-se da falta de recursos e preparo, dele e da escola” (KUPFER/PECHBERTY, 2010, p. 132):

Vários autores sustentam a importância de experiências compartilhadas com um outro confiável, que possuam continuidade no tempo, façam sentido e propiciem a reflexão. Trata-se de experiências formativas, das quais o novo e o inusitado possam emergir, movimentando crenças e práticas cristalizadas, fortalecendo o enfrentamento com o diferente, contribuindo para superar o medo e o preconceito. São situações em que os educadores se surpreendem falando, vivendo ou fazendo algo diverso do cotidiano escolar, que lhes permite enxergar por um ângulo diferente as

dificuldades, ousando novas intervenções e percorrendo caminhos desconhecidos no processo educativo (FRELLER in KUPFER/PECHBERTY, 2010, p. 132)

A pesquisa que realizamos não se voltou, como estamos a discutir, para a aplicação de um instrumento já construído, mas buscou apreender aspectos relevantes no processo de escolarização das crianças a partir da escuta dos professores. A partir dos temas que foram sendo recortados buscamos aportes teóricos que pudessem contribuir no esclarecimento dos processos em andamento.

O acompanhamento colaborativo foi realizado em duas escolas da rede municipal. Em cada escola, acompanhamos uma criança, que compõem os dois sujeitos da pesquisa. Os professores que participam como colaboradores são três: em uma escola temos duas professoras – a professora de sala de aula e a professora responsável pelo atendimento educacional especializado – e em outra escola temos uma professora – a professora do atendimento educacional especializado. Foram informantes os pais das crianças e os funcionários da escola. Como procedimentos metodológicos utilizamos a observação das crianças na escola, as entrevistas com os pais, os questionários informativos do início da pesquisa e o acompanhamento colaborativo. O acompanhamento foi estruturado a partir de encontros regulares com os professores - nos quais buscava-se trabalhar na vertente da conversação e da confrontação – e podemos situá-lo em três etapas:

A etapa de co-situação: nessa etapa os professores fizeram a indicação das crianças e falaram sobre a situação geral de seu processo de escolarização. Já surgiram nesse momento interrogações dos professores que permitiram começar a situar as problemáticas a serem investigadas.

A etapa de cooperação: nessa etapa a co-construção do saber é de fato operante, pois os professores falam sobre sua experiência com as crianças, levantam questionamentos, elaboram proposições e também analisam o percurso que vai se construindo.

A etapa de co-produção: nessa etapa os achados da pesquisa são ordenados na redação de um texto final. Como observa Anadón, o prefixo co- não deve ser tomado como exigência